sábado, 14 de dezembro de 2013
domingo, 8 de agosto de 2010
a ldb e a educação
A LDB e a educação
Por: Mariana A. de Castro Sá Lima
Talvez nem todos os educadores conheçam a Lei de Diretrizes e Bases (LDB – 1996) e, talvez, mesmo com tal oportunidade, não tenham percebido certas sutilezas que contém nela, transferindo responsabilidades que, até então, seriam do Estado (o que recebe e distribui verba), para a sociedade – e não é de se espantar que, logo após sua publicação, a TV Globo passou a colocar no ar propagandas do projeto “Amigos da Escola”, incentivando a comunidade a participar de atividades da escola com mutirões, oficinas, reforço escolar, etc.
Já no início do documento, no primeiro artigo, está registrado que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. No parágrafo primeiro há a complementação:
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Observem bem esta palavra: predominantemente.
Analisando duramente o que foi colocado, podemos ver de forma clara que foi atribuído não só ao Estado, às escolas que este seria o responsável em criar e manter, mas também à sociedade, à família, ONGs, etc, o zelo pela formação dos cidadãos. Assim, é oficializado por meio deste documento que a educação é responsabilidade e luta de todos, comprometendo o futuro das crianças e da sociedade caso não haja esta articulação entre os envolvidos.
Seguindo mais adiante, no artigo 2°:
“Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Mais uma vez, a família - ignorando, inclusive, que nem todas as pessoas possuem uma bem estruturada, e, algumas, tampouco a têm. E observem bem que aí pontua como sendo também de responsabilidade da família a qualificação para o trabalho (?).
Artigo 3º, item XI: há a sugestão do vínculo entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. E, no artigo 12° cita-se que os estabelecimentos de ensino deverão:
VI: “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;”. E, mais adiante, no artigo 43°, registra que os sistemas de ensino devem:
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
Não nos esquecendo que este documento é uma Lei e que leis, até onde se sabe, são feitas para serem cumpridas, é, de certa forma, assustador pensar que o Estado - que tem autonomia para criar as que regem a educação e de ser responsável por distribuir orçamentos que cabem a ela - oficializa a distribuição de responsabilidades com a sociedade, incentivando o voluntariado, mas impõe, além de regras, sistemas nacionais de avaliação para obter um controle do que está sendo dado nas escolas. “Não deu certo? A sociedade não cumpriu sua parte”.
Diante de uma aparente autonomia que dá às escolas, como a de interagir com a sociedade; de seguir um currículo fechado, mas acrescentando peculiaridades regionais - dentro do período de dias letivos estabelecidos e sujeito a avaliações nacionais, este documento centraliza as decisões e sucateia a educação, inclusive repassando o dinheiro que, até então, deveria ser encaminhado às instituições públicas de ensino para a iniciativa privada.
Fechando o texto: não acho que ajudar a escola seja errado ou uma atitude ruim. O problema é quando o Estado, cada vez mais, coloca nas mãos de outras instituições responsabilidades que deveriam ser, primeiramente, dele, enquanto as decisões partem de cima e se oficializam em um documento que, caso seja lido despercebido, dão a impressão de que oferecem boas perspectivas futuras. “Deu errado? A sociedade que não se uniu!”
Por: Mariana A. de Castro Sá Lima
Talvez nem todos os educadores conheçam a Lei de Diretrizes e Bases (LDB – 1996) e, talvez, mesmo com tal oportunidade, não tenham percebido certas sutilezas que contém nela, transferindo responsabilidades que, até então, seriam do Estado (o que recebe e distribui verba), para a sociedade – e não é de se espantar que, logo após sua publicação, a TV Globo passou a colocar no ar propagandas do projeto “Amigos da Escola”, incentivando a comunidade a participar de atividades da escola com mutirões, oficinas, reforço escolar, etc.
Já no início do documento, no primeiro artigo, está registrado que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. No parágrafo primeiro há a complementação:
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Observem bem esta palavra: predominantemente.
Analisando duramente o que foi colocado, podemos ver de forma clara que foi atribuído não só ao Estado, às escolas que este seria o responsável em criar e manter, mas também à sociedade, à família, ONGs, etc, o zelo pela formação dos cidadãos. Assim, é oficializado por meio deste documento que a educação é responsabilidade e luta de todos, comprometendo o futuro das crianças e da sociedade caso não haja esta articulação entre os envolvidos.
Seguindo mais adiante, no artigo 2°:
“Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Mais uma vez, a família - ignorando, inclusive, que nem todas as pessoas possuem uma bem estruturada, e, algumas, tampouco a têm. E observem bem que aí pontua como sendo também de responsabilidade da família a qualificação para o trabalho (?).
Artigo 3º, item XI: há a sugestão do vínculo entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. E, no artigo 12° cita-se que os estabelecimentos de ensino deverão:
VI: “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;”. E, mais adiante, no artigo 43°, registra que os sistemas de ensino devem:
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
Não nos esquecendo que este documento é uma Lei e que leis, até onde se sabe, são feitas para serem cumpridas, é, de certa forma, assustador pensar que o Estado - que tem autonomia para criar as que regem a educação e de ser responsável por distribuir orçamentos que cabem a ela - oficializa a distribuição de responsabilidades com a sociedade, incentivando o voluntariado, mas impõe, além de regras, sistemas nacionais de avaliação para obter um controle do que está sendo dado nas escolas. “Não deu certo? A sociedade não cumpriu sua parte”.
Diante de uma aparente autonomia que dá às escolas, como a de interagir com a sociedade; de seguir um currículo fechado, mas acrescentando peculiaridades regionais - dentro do período de dias letivos estabelecidos e sujeito a avaliações nacionais, este documento centraliza as decisões e sucateia a educação, inclusive repassando o dinheiro que, até então, deveria ser encaminhado às instituições públicas de ensino para a iniciativa privada.
Fechando o texto: não acho que ajudar a escola seja errado ou uma atitude ruim. O problema é quando o Estado, cada vez mais, coloca nas mãos de outras instituições responsabilidades que deveriam ser, primeiramente, dele, enquanto as decisões partem de cima e se oficializam em um documento que, caso seja lido despercebido, dão a impressão de que oferecem boas perspectivas futuras. “Deu errado? A sociedade que não se uniu!”
a função social da escola 4
A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO PARA PAULO FREIRE (1958-1965)
WERRI, Ana Paula Salvador
MACHADO, Maria Cristina Gomes
Introdução
O objeto de estudo desta investigação é o pensamento educacional de Paulo Freire (1921-1997) no momento de efervescência social e de rearticulação do capital no Brasil, nos anos de 1950 e 1960. Objetiva-se compreender como este educador integra-se na luta pela democratização do ensino e qual a função social destinada, por ele, à educação nesse período.
Freire viveu no Nordeste nas primeiras décadas do século, num país essencialmente agrário-exportador, rodeado por relações autoritárias, ditadas pelo predomínio dos coronéis. Mais tarde, insere-se diretamente num Brasil que passa por um intenso desenvolvimento industrial, o que dá um novo status de classe à burguesia, e abre-se democraticamente para a participação popular. Em seguida, vive o golpe militar, que o leva ao exílio durante 18 anos, e, apesar do distanciamento de suas origens, ofereceu-lhe uma experiência riquíssima de trabalho com inúmeros países do terceiro mundo e com as classes pobres de países desenvolvidos como os Estados Unidos da América; e, por fim, o retorno ao seu país, com a abertura democrática nos anos de 1980, e sua inserção no movimento da nova esquerda brasileira.
Freire ficou conhecido mundialmente como um educador popular, o criador de um método que, em 40 horas, alfabetizava e conscientizava ao mesmo tempo. Apesar de todo o envolvimento com as classes populares desde suas primeiras experiências educativas, entre 1958 e 1961, escreveu textos que demonstravam sua preocupação com a educação em geral. Nesses momentos, questionou o elitismo do ensino vigente, seus métodos e princípios pedagógicos, por não corresponderem ao processo de desenvolvimento industrial e de construção da democracia.
Atento às necessidades de seu tempo e engajado na resolução de seus problemas, Freire se envolveu com as questões centrais com que a intelectualidade brasileira se dedicava no período em estudo: como instituir a democracia e promover o desenvolvimento econômico do país. Para os educadores e intelectuais vinculados ao Movimento em Defesa da Escola Pública e os Movimentos de Educação e Cultura Popular, bem como para Freire, a questão que se enfatizava era o argumento de que a educação era um motor propício para as transformações necessárias, porém, discutia-se qual era a educação e quais os métodos adequados às necessidades postas.
Neste trabalho faremos uma abordagem sobre como a intelectualidade brasileira e o próprio Paulo Freire compreendiam a realidade brasileira das décadas de 1950 e 1960. Depois mostraremos como este educador se integra a discussão educacional, definindo a função social que a educação terá neste contexto e por fim, uma análise do método de alfabetização pelo qual Freire almejava conscientizar seus educandos.
A realidade brasileira
Durante a luta pela industrialização no Brasil (1914-1964), criaram-se as condições institucionais, políticas e culturais mínimas para a consolidação de uma civilização propriamente urbano-industrial e, a partir de 1945, as massas começaram a ter participação política e a contribuir nas formulações dos objetivos para o desenvolvimento nacional. Neste contexto, o projeto econômico nacional-desenvolvimentista e a estratégia da política de massas, nos moldes getulistas , constituiram o projeto de modernização do país. O desenvolvimento deste modelo resultaria, até a década de 1950, em rompimentos políticos e econômicos internos e externos que permitiriam, segundo Ianni (1968, p. 8), a “[...] democratização das relações políticas e sociais, a expansão do sistema educacional, a conquista de direitos políticos e benefícios sociais, por parte das classes médias e operárias, inclusive em certas instituições agrícolas”, além de outras transformações institucionais importantes.
Este processo foi considerado por alguns intelectuais (FERNANDES, 2004; SODRÉ, 1990; FURTADO, 1962) como a Revolução Brasileira , por significar o desenvolvimento do capital industrial e de suas bases de sustentação, particularmente, a estruturação de uma burguesia nacional, a qual exigia a modernização e a democratização do país. O que poderia resultar na independência econômica em relação aos países imperialistas e autodeterminação econômica, política e cultural. Em decorrência, seria possível o tensionamento das estruturas sociais e suas contradições, que originariam uma organização para superação da ordem existente (PRADO JR, 1977; IANNI, 1968).
A defesa da democracia, como participação de toda a sociedade, far-se-ia necessária nesse processo, legitimando as transformações em curso, que atendiam aos interesses da burguesia e, contraditoriamente, criavam a possibilidade de organização e resistência da classe trabalhadora. A democratização do país era defendida tanto por liberais como pela esquerda que, depois do XX Congresso do Partido Comunista Soviético, iniciara uma reorientação no comunismo latino-americano. A política dos anos 1949-1954, criticada como sectária e esquerdista, foi substituída por uma orientação muito mais moderada, tendo como eixo principal a tese de uma “via pacífica” da revolução e uma aproximação ao nacional-desenvolvimentismo.
A Declaração sobre a Política do Partido Comunista do Brasil, em 1958, ao considerar inviável, naquele momento, a revolução em seu sentido mais radical – o socialista, a revolução brasileira é definida como anti-imperialista, anti-feudal, nacional e democrática (LÖWY, 1999, p. 226). O Brasil teria de passar, primeiramente, pela revolução democrático-burguesa, a qual promoveria a modernização das estruturas sociais, permitindo o desenvolvimento das forças produtivas, para, então, organizar a revolução socialista. Na avaliação do partido, os inimigos da nação eram a oligarquia tradicional e o imperialismo americano, combatidos pelo bloco revolucionário que era composto pelo proletariado urbano e rural, frações da classe média, sendo encabeçado pela burguesia nacional como a dirigente da revolução.
Ao analisar a realidade brasileira, Freire apresenta uma compreensão dualista da sociedade neste momento ao entender que a sociedade vivia um processo de transição de uma “sociedade arcaica” para uma “sociedade moderna”, que promovia a saída do Brasil das estruturas econômicas e culturais herdadas do período colonial, em que se configurava por uma produção agro-exportadora dependente, precária na vida urbana, reflexa em sua economia e na cultura e mantida por relações verticalizadas e antidialogal, para uma estrutura típica dos países industriais e democráticos, tendo como modelo, mais precisamente, os países desenvolvidos (FREIRE, 1982, p. 49).
Da concepção dualista de sociedade resultou numa também dualista compreensão das relações de classes destas sociedades e do período de trânsito. Segundo as concepções isebianas , que direcionaram as análises gerais de Freire, a sociedade brasileira desenvolvimentista (fase de trânsito iniciada no pós-1930) se encontrava dividida basicamente em dois setores: “dum lado, os ´dinâmicos e produtivos` e, do outro, os ´estáticos e parasitários`”, os quais, todavia, abraçavam parcelas das três classes fundamentais: burguesia, classe média e proletariado. Neste entendimento, no setor tradicional, reconhecido como parasitários, atrasados, decadentes, que defendiam ideologias retrógradas, agrupar-se-iam a classe latifundiária, a burguesia mercantil, a classe média não-produtiva e parcelas do proletariado; por sua vez, o setor moderno, agruparia, mais frequentemente, a burguesia industrial, o proletariado (urbano e rural) e a classe média produtiva (TOLEDO, 1978, p. 117). O que direcionava a localização dos setores sociais, nesta classificação, era o tipo de relação que este mantinha com o processo de industrialização crescente no país, conforme este o favorecia ou o obstruía.
O desenvolvimento havia transformado a “circunstância” brasileira resultando no surgimento de um “novo clima cultural”, propício para a formação de uma “consciência nacional”, desalienada, porque autêntica, necessitava de uma ideologia capaz de unificar os interesses dos diferentes setores da sociedade, que seriam integrados ao desenvolvimento nacional pelo sentimento de nação. A ideologia do desenvolvimento nacional deveria ser capaz de absolver qualquer tipo de contradição entre os setores da nova estrutura social, oferecendo uma aliança em torno de objetivos coletivamente definidos: vencer o subdesenvolvimento, aumentar a produtividade, pacificar as relações sociais e a realização do bem comum; logo, comprometia-se com o desenvolvimento autônomo da nação.
Identificamos nos escritos de Freire (1982; 2001; 2005) deste período uma clara convocação a toda a sociedade à participação no desenvolvimento econômico do país. As transformações almejadas, as quais requeriam a integração do homem brasileiro, confluíam para o desenvolvimento das estruturas capitalistas de produção e não para as transformações destas estruturas. Portanto, o problema crucial era:
O de conseguir o desenvolvimento econômico, como suporte da democracia, de que resultasse a supressão do poder desumano de opressão das classes muito ricas sobre as muito pobres. E de coincidir o desenvolvimento com um projeto autônomo da nação brasileira (FREIRE, 1982, p. 87).
O desenvolvimento econômico, segundo ele, amenizaria os problemas sociais, fazendo uma redistribuição de renda, ao mesmo tempo em que contribuiria para o desenvolvimento das formas democráticas de organização política.
Estamos convencidos, com Lipset, de que “o aumento da riqueza não está somente relacionado com o desenvolvimento da democracia para alterar as condições sociais dos trabalhadores; na realidade, ela atinge também a forma de estrutura social, que deixa de ser representada como um alongado triângulo, para transformar-se num losango com uma classe média crescente. A renda nacional relaciona-se sempre com os valores políticos e o estilo de vida da classe dominante. Tanto mais pobre seja uma nação, e mais baixos os padrões de vida das classes inferiores, maior será a pressão dos estratos superiores sobre elas, então consideradas desprezíveis, inatamente inferiores (FREIRE, 1982, p. 86).
Freire atribuía à industrialização a crescente participação do povo na vida nacional, no entanto, isto não se dava apenas porque a industrialização desenvolvia uma consciência crítica nos indivíduos, mas porque ela os transformava em produtores e consumidores de mercadoria, ou seja, eram indispensáveis para a produção e reprodução da forma de viver moderna alcançada pelos países capitalistas mais desenvolvidos.
Como os isebianos, Freire entendia que o intelectual engajado com o compromisso do desenvolvimento contribuiria para o esclarecimento das lideranças, subsidiando a adoção de novos estilos políticos e administrativos, viabilizando o reencontro das classes dominantes com as suas atribuições históricas de classes dirigentes. Os intelectuais neste contexto se comportavam como se dissessem: “Como o Santo Graal, dou-lhes uma ideologia da salvação” – a ideologia do nacional-desenvolvimentismo, a qual atenderia o interesse de todos, proprietários e não-proprietários, e salvaria o desenvolvimento capitalista do perigo da estagnação e dos conflitos de classe, alcançando-se o progresso.
Educação para a democracia e para o desenvolvimento
Os educadores desse período preocuparam-se em definir qual seria o papel social da educação numa sociedade que almejava o desenvolvimento econômico por meio da industrialização, e a modernização política pela democratização das instituições sociais. A educação acabaria tomando uma posição de destaque para a resolução desses problemas, iniciando um amplo debate em torno de qual educação seria adequada àquela sociedade, em relação aos objetivos sociais e métodos pedagógicos.
Para cumprir novas exigências sociais tanto da indústria como do povo que requeria maior participação no consumo e na política, havia uma movimentação dos educadores que pressionava o Estado para que atendesse à necessidade de criação de um sistema nacional de ensino e da sua expansão às classes populares, que se consubstancializou, em 1958, no Manifesto Mais uma Vez Convocado, ícone do Movimento em Defesa da Escola Pública. Além disso, ocorreu uma grande expansão dos movimentos de Educação Popular, que, embora muitas vezes financiados pelo poder público, foram realizados fora do sistema oficial. Estes movimentos estavam preocupados com a democratização da cultura e da educação e foram criados com objetivos políticos nem sempre de clara definição, mas com pretensão de conscientizar o povo dos problemas da realidade brasileira e com intenção de organizá-lo de forma que pudesse lutar por seus interesses.
Paulo Freire teve grande atuação nos movimentos populares deste período. De forma direta, quando participou da criação do Movimento Popular de Cultura do Recife (MPC) e como coordenador do projeto de alfabetização deste movimento; com sua integração ao Serviço de Extensão Cultural da Universidade Federal de Pernambuco, de onde coordenou pesquisas e projetos de formação de monitores para a alfabetização de adultos com o sistema Paulo Freire; e com a coordenação de campanhas de alfabetização como a de Angicos no Rio Grande do Norte. De forma indireta, ao influenciar outros movimentos que pretendiam unir a alfabetização à conscientização, por meio de seu sistema de alfabetização. Mesmo mesclado a outros procedimentos e objetivos diferentes, suas idéias inovadoras, dentro da alfabetização de adultos, configuravam-se numa ferramenta destes movimentos na politização das “classes populares”.
Paulo Freire (2001, p. 9-10) estava atento as discussões educacionais e refletia sobre a educação oferecida naquele momento, a qual deveria ser totalmente revisada, por apresentar-se inorgânica e ininstrumental para o homem que deveria integrar-se à sociedade brasileira em transformação. Aproximando-se do pensamento escolanovista formulou críticas contundentes à educação vigente, considerando que ela não contribuía para a formação do homem necessário a essa sociedade. As críticas eram dirigidas tanto aos padrões de organização e funcionamento, como aos princípios, conteúdos e métodos, que ainda estavam fortemente embasados na educação tradicional. Dentro de um enfoque social, identificou como maior problema educacional a marginalização do processo de escolarização da maioria da população e, por este motivo, defendia reformas educacionais e uma eficiente organização do ensino que servisse aos ideais democráticos e fomentasse a participação da comunidade na escola e, desta, em sua realidade.
A escola, para Freire, onde ainda estava enraizada a “inexperiência democrática” brasileira, estava pautada na palavração, na “memorização de trechos enormes”, reduzindo os meios de aprendizagem a “formas meramente nocionais” de seus conteúdos. Enfatizando o gosto pela palavra oca, pelo verbo, pelo discurso ou torneio da frase, quase sempre sem profundidade; esta educação oratória, revelava uma atitude mental típica da ausência de permeabilidade, que é característica da consciência ingênua; contudo, ressalta o autor, a criticidade é a nota fundamental da mentalidade democrática, a qual deveria ser formada por uma nova educação comprometida com as mudanças sociais. Portanto, para uma sociedade nova era necessária uma escola nova. Enfatizava, assim, a importância de uma educação que fosse condizente com a realidade brasileira da época, formando homens com consciência dos problemas nacionais e da necessidade de sua integração no desenvolvimento do país.
Ao criticar a educação tradicional realizada até então, começou a delinear as formas de uma alternativa que fosse instrumento eficiente para viver na nova sociedade. A nova escola, por meio de seus novos métodos, deveria desenvolver as disposições mentais necessárias ao desenvolvimento da democracia e do desenvolvimento da economia do país, sendo esta uma necessidade existencial. Em Educação e atualidade brasileira Freire destaca as novas características necessárias à escola que fosse capaz de transformar as atitudes e a consciência do homem, como: estar pronta para um mundo em mudanças rápidas e constantes, que fosse plástica e dinâmica e, assim, estivesse ligada à vida.
A escola democrática, para Freire (2001, p.85-91), deveria enfatizar a prática ao incitar a participação, a ingerência e o diálogo; com atividades plurais, ela deveria ser uma comunidade do trabalho e do estudo, privilegiando o trabalho em grupo e a pesquisa. Deveria fazer o aluno “aprender a aprender” ao enfrentar as dificuldades, resolver questões, desenvolver hábitos de solidariedade, de participação, de investigação e, ainda, criar disposições mentais críticas e oportunidades de participação no próprio comando da escola, tendo o autogoverno como uma das principais preocupações. Portanto, as tarefas fundamentais da educação, sob as condições faseológicas, seriam criar disposições mentais no homem brasileiro, críticas permeáveis, com que ele pudesse superar a força de sua “inexperiência democrática” (FREIRE, 2001, p. 79).
O educador considerava os métodos utilizados pela escola inadequados aos novos princípios da “escola ativa”, necessária à nova sociedade em construção. Os círculos de cultura, diferentemente, buscavam estabelecer uma verdadeira “comunicação” com os educandos, refutando as “doações” realizadas pela pedagogia tradicional, em que o professor fazia “comunicado” aos alunos. No sistema Paulo Freire, os círculos de cultura substituíam as salas de aula na sua relação vertical com o aluno. Como decorrência, o professor foi superado pela figura do coordenador de debates; o aluno pelo participante do grupo; a aula, pelo diálogo; os programas curriculares por situações existenciais, que, por desafiarem os educandos no debate das mesmas, seriam capazes de levá-los a posições mais críticas (FREIRE, 1983, p. 115).
O trabalho educativo, neste contexto, está intimamente ligado à formação da consciência popular para a vivência da democracia, incentivando a responsabilidade social do homem e a integração deste no desenvolvimento econômico da nação. A consciência crítica é aprendida à medida que os problemas da sociedade são compreendidos pelo homem e sejam alvo de reflexão e ação por parte dele. O educador ressalta a importância de uma educação assim para os países subdesenvolvidos como o Brasil, mas em processo de desenvolvimento, com a inserção do povo no esforço de recuperação econômica, política e social de suas comunidades.
Paulo Freire, neste contexto, preocupava-se com a educação existente, excludente e autoritária, incapaz de desenvolver no homem as características necessárias à sociedade em desenvolvimento e em abertura democrática. Ao enfatizar a importância de uma reforma total da escola brasileira, Freire (2005, p.87; 1982, p. 94) afirmava que a sociedade tinha um duplo desafio: erradicar o analfabetismo, o que criaria melhores condições para a mão-de-obra especializada, para o desenvolvimento técnico e para a participação política em uma sociedade em pleno desenvolvimento econômico; e a erradicação da "inexperiência democrática" brasileira, por meio de uma educação para a democracia numa sociedade que se democratizava. A questão colocada era a luta pela democratização do ensino e por uma educação democrática a favor do desenvolvimento econômico da sociedade.
Conscientização: reforma ou transformação?
Com base nas idéias expostas chegamos a seguinte conclusão: Freire defendia uma educação para o desenvolvimento econômico e para a constituição da democracia. Ante esta constatação, a problemática que se põe é se Freire, por servir aos ideais do nacional desenvolvimentismo, trabalhava para os interesses da elite ou para a emancipação social dos trabalhadores brasileiros?
Para o educador, o novo clima cultural, que se estabelecia com a nova estrutura econômica que se formava, exigia uma nova consciência do povo, que fosse capaz de refletir sobre si mesmo, sobre seu tempo e suas responsabilidades. Capacidades estas que somente poderiam ser desenvolvidas por uma nova educação comprometida com as transformações ocorrentes e que fosse capaz de retirar os homens das explicações míticas, instrumentalizando-os por meio do pensamento racional, levando-os a uma consciência que fosse condizente com a nova sociedade que se formava, educando homens críticos e participantes.
Freire dialogava com os isebianos a este respeito, particularmente com Álvaro Vieira Pinto e seus livros Consciência e realidade nacional e Ideologia e desenvolvimento nacional. Freire utilizou estes livros tanto em Educação e atualidade brasileira como em Educação como prática de liberdade, em que fez uma caracterização dos vários graus de compreensão da realidade em seu condicionamento histórico-social. Este tipo de abordagem da consciência ingênua e da consciência crítica, tratavam tais categorias da mesma forma dualista que explicavam a transição de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta, é por isso mesmo que para eles, a consciência é um dado objetivo, porque é reflexo das transformações econômicas da sociedade.
A consciência intransitiva era “própria de lugares poucos desenvolvidos, como as áreas rurais, sendo este o modelo de uma sociedade fechada” (FREIRE, 1982, p. 32). Esta consciência representava “[...] um quase incompromisso entre o homem e a sua existência”, circunscrevendo-se a áreas estreitas de interesse e preocupação, as quais não ultrapassam o que há de “vital biologicamente”. Por ter uma limitação na sua esfera de apreensão das coisas e não perceber a causalidade real fazia interpretações mágicas da realidade (FREIRE, 2001, p.34-35).
A consciência transitiva tinha suas preocupações alargadas para além dos “interesses meramente vegetativos”, com doses de “espiritualidade e historicidade”, correspondendo às “zonas de desenvolvimento mais fortes” (FREIRE, 1982, p. 32). Em um primeiro momento, era predominantemente ingênua, pela simplicidade de interpretações dos problemas, pela subestimação do homem comum, pelo gosto às explicações fabulosas, pela fragilidade na argumentação e pelo forte teor de emocionalidade (FREIRE, 2001, p. 34).
Já no segundo momento, ao sofrer a interferência de uma “educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política”, ela se tornava predominantemente crítica. E “caracteriza-se pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais”. Por despir-se de preconceitos para análise de problemas, por assumir a responsabilidade, recusando, assim, posições “quietistas”. Pela segurança na argumentação, pelo debate que utiliza maior dose de racionalidade e pela receptividade ao novo. (FREIRE, 2001, p. 34).
A consciência transitiva, segundo Freire (1982, p. 62-64), poderia em vez de sofrer um avanço qualitativo, constituindo-se como crítica, sofrer um recuo, o qual não significava, exatamente, um retorno ao nível da consciência semi-intransitiva, mas uma distorção para uma forma rebaixada de consciência, a consciência fanatizada . A industrialização, própria da sociedade em trânsito, possibilitaria a emersão popular e, com isso, a promoção da consciência, porém ela, também, poderia viabilizar a desumanização e a distorção deste processo que causaria a massificação. A massificação, por sua vez, implicava num “incompromisso maior ainda com a existência” do que o observado na intransitividade, visto que ela comportava uma maior dose de “emocionalidade do que de razão”. Como não se comprometia com os problemas de seu tempo, “acomodava-se”, impossibilitada de compreender a “autêntica causalidade” das coisas, mantinha-se nas explicações mágicas. Por este motivo, é passível à condução e segue prescrições como se fossem suas. Enfim, homem se torna “objeto e não sujeito”.
Ao almejar uma educação que fizesse a diferença nas transformações sociais, ao contribuir para os problemas do desenvolvimento econômico com a participação popular e da inserção crítica do homem brasileiro no processo de democratização, Freire define que a educação necessária à realidade brasileira deste momento era também conscientização, e desenvolve seu método de alfabetização com este objetivo. O processo de conscientização consistia em, por meio de uma intervenção educativa, ajudar o indivíduo a sair de um patamar de compreensão da realidade simplista para outro de teor bem mais crítico. Será que o método conseguiu atingir este objetivo?
Sistematizamos o método da seguinte forma:
Método: analítico-sintético, relação dialógica e investigação psicosociológica.
Técnicas: redução e codificação (situações existenciais) utilizadas para a problematização.
Conteúdo: conceito antropológico de cultura e as palavras geradoras (com toda sua carga existencial e dificuldades gramaticais), que representam a problemática da realidade do educando.
A investigação psicosociológica tinha a função de conhecer e explicitar a realidade do educando, a qual seria o ponto de partida da aprendizagem. Freire assim, aproxima-se das orientações escolanovistas, em que, a prática cotidiana embasava a relação pedagógica. A pesquisa da realidade do aluno oferecia subsídios para a escolha do conteúdo programático. Desta forma, podemos observar que a prática social do aluno orientava a teoria pedagógica e os conteúdos de estudo. Este procedimento incitava o interesse, porque estava centrada no psicológico do educando, em seus medos, seus anseios e suas frustrações. Motivava a aprendizagem, por ser um conteúdo existencial de fácil identificação com a realidade imediata do aluno.
Para Freire a relação pedagógica estava embasada no diálogo, na reciprocidade entre educador e educando, que juntos conheciam o ainda não conhecido e tomavam consciência das tramas sociais em que estavam inseridos. Ao tratar do sistema doutrinário de educação instituído pela nova escola, Valdemarin (2004, p. 190-191) localiza em Dewey este novo modelo docente, quando este afirma que, na atividade educativa, “o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham menos consciência possível de seu papel”.
Ao transferir a centralidade do professor ao educando, do processo de ensino para o processo de aprendizagem, o professor e o aluno se igualam como sujeitos cognoscentes. Assim, a atuação do professor passa a deslocar-se para o “[...] processo de aprendizagem do aluno e para o estudo do meio que oferecerá reação, entraves e estímulos à aprendizagem” (VALDEMARIN, 2004, p. 193) .
Mediante as relações imediatas, tendo como ponto de partida a relação pedagógica, pensava-se alcançar a consciência crítica por meio do diálogo problematizador. O conteúdo começava a ser tratado com a apresentação da primeira codificação, quando os alfabetizandos eram desafiados pela situação-problema:
Uma vez desafiados com a ficha projetada, os analfabetos descrevem o que vêem e geralmente empregam palavras soltas ao se iniciarem. Cabe o coordenador levá-los a fundamentar suas opiniões em bases mais críticas, quando lançam os “por que”, “para que”, “onde”, “como” (CARDOSO, 1983, p. 170, grifo nosso).
Porém como poderiam os educandos ultrapassarem o senso comum apenas com perguntas que se limitavam a questionar os por quês do seu cotidiano sem serem instrumentalizados para responder a tais questões. O debate, desta forma, se resumia a “achismos” sem nenhuma fundamentação. As respostas se limitavam ao conhecido, fazendo com que o conhecimento elaborado neste diálogo não ultrapassasse o empírico ou sensorial. Dialogava-se em cima das opiniões dadas. Não superando o conhecimento existente, apenas ampliando o empírico. O que acontecia na relação educativa era a agregação de informações que ampliavam a apreensão dos educandos de forma quantitativa. Nesse tipo de discussão não se elevava o patamar de compreensão da realidade, a superação qualitativa dos conhecimentos, chegando ao concreto pensado.
A compreensão era que se buscava a totalidade das relações quando discutiam-se os diversos aspectos da realidade. A realidade imediata ou particular de um homem não é a realidade em sua totalidade. E não se chega à totalidade das relações humanas pela compreensão de várias realidades. A totalidade também não se constitui pela soma das várias realidades ou de seus vários aspectos político, econômico, cultural e social. Na tentativa de vinculação entre a realidade internacional, realidade nacional e a realidade do educando deixava de se apreender a realidade da comunidade, como também não se aprendia a realidade do aluno, dado que ambos só adquirem realidade num contexto muito mais universal.
A compreensão da realidade pode enriquecer a consciência quando esta é tomada na sua totalidade, como concreto. O mundo é uma realidade objetiva, independente do homem, mas possível de ser conhecida por ele. Mas esta realidade não se apresenta ao homem como ela é na sua essência. Sendo necessária a apreensão dela por meio de uma investigação criteriosa, pela qual o homem analisa as mediações existentes entre o particular e o universal. Quanto mais enriquecido de mediações, maior e mais profundo é o conhecimento que se tem da realidade.
Percebemos pelas discussões nos círculos de cultura que tentava-se explicar a situação de pobreza e o próprio analfabetismo como resultante de uma ordem injusta, causada pela ganância do homem. A maneira de colocar o problema, típica das abordagens católicas, requeria a igualdade entre os homens perante Deus, denunciando, moralmente, o fruto desta ganância, as desigualdades sociais. No entanto, somente com a luta do povo poderia fazer retornar a situação inicial de igualdade e harmonia. Vemos aí a igualdade política ancorada na igualdade da concepção religiosa, defendida como arma para a efetiva solução dos problemas brasileiros.
Mesmo com o pretexto de não fazer aulas sobre povo, democracia e participação política, a democracia liberal era defendida claramente nos círculos de cultura, estava, assim, justificada a importância de se ler e escrever. Recusando-se ser massa, os educandos assumir-se-iam como povo para participar dos rumos do futuro da nação. O tema foi abordado nos moldes das orientações do projeto nacional-desenvolvimentista, que não entrava em contradição com as concepções religiosas empregadas. Pelo contrário, serviram de aproximação destes temas com as classes populares.
Segundo o conceito antropológico de cultura, a cultura é toda a criação humana. A democratização da cultura era a grande bandeira do sistema Paulo Freire, bem como de todos os movimentos de educação e cultura popular. Ler e escrever seriam os instrumentos para este intento, e imprescindíveis para a participação da vida democrática. No entanto, a alienação da sociedade capitalista, que não permite a apropriação social de todas as objetivações humanas, sejam elas materiais ou imateriais, não foi discutida e analisada dentro das relações sociais de produção desta sociedade. Quando muito, ficava-se no campo da denúncia e indignação pelas desigualdades sociais e exploração dos pobres pelos ricos, dos países subdesenvolvidos pelos desenvolvidos e a proclamação da necessidade de luta contra esta realidade “injusta”.
Este tipo de interpretação da realidade causa um certo imobilismo, já que a causa das condições de pobreza do povo, as relações de exploração não podem ser destruídas, senão pelo projeto de uma nova sociedade para além do capital. Por não realizar uma análise econômica da sociedade que identificasse os reais determinantes do subdesenvolvimento brasileiro, não era possível efetuar um verdadeiro processo de desvelamento da realidade, o que o próprio Freire, posteriormente, reconhecerá.
O método, por sua vez, teve sua função social no contexto em que foi utilizado. Por meio da sua forma e do seu conteúdo no processo de conscientização, propiciava as aprendizagens exigidas pelo projeto nacional-desenvolvimentista. Segundo Freire (1982, p. 113), seu método “[...] identifica o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem”. Portanto, a ênfase se deslocava dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, os quais eram responsáveis pela formação de hábitos e atitudes de discussão e debate para a formação da personalidade democrática.
Por outro lado, mesmo pretendendo-se não-diretivo e tendo defendido que os alfabetizandos por si só discutiam os problemas brasileiros da perspectiva do nacional-desenvolvimentismo, fica claro o direcionamento dado pelos coordenadores nas abordagens do conteúdo, sejam pelas palavras geradoras ou pelas codificações, na defesa de que os caminhos da democracia com forte acento popular poderia romper com as amarras do subdesenvolvimento.
Nesse contexto, o que era consciência crítica? Uma disposição mental propícia à análise racional da realidade, desvinculada das explicações fatalistas, míticas e mágicas, próprias da consciência ingênua e fanática. O conteúdo desta consciência, a compreensão da realidade eram dados no processo de conscientização, quando era disseminada a ideologia do nacional-desenvolvimentismo.
As mudanças sociais, assim, dependiam das transformações internas dos homens, ocorridas no processo de conscientização. A transição para a consciência crítica era a libertação do homem das relações de autoritarismo e subdesenvolvimento em que estava inserido, próprias da sociedade fechada. As mudanças efetivavam-se no plano psicológico, constituindo uma consciência pautada na razão e no diálogo, formando o homem necessário à sociedade industrial, moderna e democrática.
Considerações finais
Levando em consideração as interpretações da realidade brasileira e as direções dadas pelo movimento comunista internacional, a etapa da revolução brasileira era considerada democrática-burguesa e o projeto de nação como nacional-desenvolvimentista. Neste contexto, não houve um projeto educacional socialista, o que faz Saviani (2007, p. 272-275) destaca a hipótese, que segundo ele deve ser melhor investigada, de que a concepção pedagógica mais adequada a esse processo de transformação da sociedade brasileira estava dado pelo movimento escolanovista.
Levando isso em consideração, nós entendemos que o sistema Paulo Freire, que representava os movimentos de alfabetização e cultura, dadas as contradições sociais e intensa movimentação popular no pré-1964, teve uma inserção social adequada, por traduzir as inquietações e necessidades desses movimentos, e da classe trabalhadora em geral, pelos seguintes motivos:
- Atingia um maior número de pessoas, em um menor tempo, com um custo menor, podendo deixar um embrião para uma organização comunitária.
- O conteúdo discutido nos círculo de cultura estava marcado pela abordagem nacional-desenvolvimentista, ou seja, estava adequado ao projeto político-econômico da nação.
- Dirigia-se a um público específico, homens e mulheres das classes populares, excluídas da escola e dos direitos de cidadãos.
- Tinha um caráter político, por objetivar aumentar a participação política das classes populares, mesmo nos limites do sistema, e discutir as reformas de base, ganhando adeptos na luta pela sua realização.
- Mesmo financiado pelo dinheiro público, quem organizava e ministrava as aulas eram os movimentos, vinculados de alguma forma aos interesses das classes populares, inaugurando uma nova forma de educação popular.
- Incitava discussões sobre a realidade brasileira e os direcionamentos necessários para a efetivação das transformações almejadas entre a intelectualidade, estudantes e movimentos com diferentes concepções teóricas.
- Inovou no campo pedagógico, constituindo uma síntese própria para a realidade brasileira.
- Considerou o problema do analfabetismo como um problema social.
- Inovou o tratamento do analfabeto e da concepção educativa do mesmo.
- Instrumentalizou os movimentos e os intelectuais preocupados com a politização das massas e com a construção de um campo de disputa da hegemonia cultural, ao criar um método de alfabetização rápido que permitia aos grupos conscientizar alfabetizando. Elemento indispensável para a apropriação da cultura e para a politização.
Contudo, não queremos afirmar que o sistema Paulo Freire era a vanguarda revolucionária no processo de transformação brasileira. Mas, como fruto de seu tempo, soube sintetizar as aspirações populares de um projeto nacional-desenvolvimentista e traduzi-lo numa educação, nos limites do sistema, que promovia uma consciência própria para as lutas imediatas.
Nesse contexto, compreendemos que Freire não defendia os interesses da elite, como interpreta Vanilda Paiva, quando afirma, que as idéias de Freire exprimiam, na época, uma posição liberal-conservadora, altamente diretiva (PAIVA, 2000, p. 171). Nossa posição é tentar compreender a contradição existente nas suas formulações teóricas, próprias do projeto nacional-desenvolvimentista, e as mudanças conjunturais que originaram este mesmo projeto e provocaram uma prática social mais complexa que a sistematizada em sua teoria. Defender um projeto de nação popular desenvolvimentista não era revolucionário, porém altamente progressista.
A ideologização provocada pelos movimentos sociais em contrapartida com o próprio movimento da realidade gerou uma consciência mais crítica, porém não revolucionária. Podemos considerar que a conscientização realizada produziu uma consciência em si, própria para a luta pelas reformas de base e a participação eleitoral, lutas imediatas, porém necessárias. O método Paulo Freire poderia ser considerado o que se tinha de mais avançado para estes propósitos, mas estava longe de se constituir numa vanguarda revolucionária. É importante frisar que a movimentação popular esteve mais presente no campo ideológico que propriamente na organização da ação da classe. Visto que, se o critério de verdade é a prática, “os revolucionários faltaram ao encontro”.
REFERÊNCIAS
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WERRI, Ana Paula Salvador
MACHADO, Maria Cristina Gomes
Introdução
O objeto de estudo desta investigação é o pensamento educacional de Paulo Freire (1921-1997) no momento de efervescência social e de rearticulação do capital no Brasil, nos anos de 1950 e 1960. Objetiva-se compreender como este educador integra-se na luta pela democratização do ensino e qual a função social destinada, por ele, à educação nesse período.
Freire viveu no Nordeste nas primeiras décadas do século, num país essencialmente agrário-exportador, rodeado por relações autoritárias, ditadas pelo predomínio dos coronéis. Mais tarde, insere-se diretamente num Brasil que passa por um intenso desenvolvimento industrial, o que dá um novo status de classe à burguesia, e abre-se democraticamente para a participação popular. Em seguida, vive o golpe militar, que o leva ao exílio durante 18 anos, e, apesar do distanciamento de suas origens, ofereceu-lhe uma experiência riquíssima de trabalho com inúmeros países do terceiro mundo e com as classes pobres de países desenvolvidos como os Estados Unidos da América; e, por fim, o retorno ao seu país, com a abertura democrática nos anos de 1980, e sua inserção no movimento da nova esquerda brasileira.
Freire ficou conhecido mundialmente como um educador popular, o criador de um método que, em 40 horas, alfabetizava e conscientizava ao mesmo tempo. Apesar de todo o envolvimento com as classes populares desde suas primeiras experiências educativas, entre 1958 e 1961, escreveu textos que demonstravam sua preocupação com a educação em geral. Nesses momentos, questionou o elitismo do ensino vigente, seus métodos e princípios pedagógicos, por não corresponderem ao processo de desenvolvimento industrial e de construção da democracia.
Atento às necessidades de seu tempo e engajado na resolução de seus problemas, Freire se envolveu com as questões centrais com que a intelectualidade brasileira se dedicava no período em estudo: como instituir a democracia e promover o desenvolvimento econômico do país. Para os educadores e intelectuais vinculados ao Movimento em Defesa da Escola Pública e os Movimentos de Educação e Cultura Popular, bem como para Freire, a questão que se enfatizava era o argumento de que a educação era um motor propício para as transformações necessárias, porém, discutia-se qual era a educação e quais os métodos adequados às necessidades postas.
Neste trabalho faremos uma abordagem sobre como a intelectualidade brasileira e o próprio Paulo Freire compreendiam a realidade brasileira das décadas de 1950 e 1960. Depois mostraremos como este educador se integra a discussão educacional, definindo a função social que a educação terá neste contexto e por fim, uma análise do método de alfabetização pelo qual Freire almejava conscientizar seus educandos.
A realidade brasileira
Durante a luta pela industrialização no Brasil (1914-1964), criaram-se as condições institucionais, políticas e culturais mínimas para a consolidação de uma civilização propriamente urbano-industrial e, a partir de 1945, as massas começaram a ter participação política e a contribuir nas formulações dos objetivos para o desenvolvimento nacional. Neste contexto, o projeto econômico nacional-desenvolvimentista e a estratégia da política de massas, nos moldes getulistas , constituiram o projeto de modernização do país. O desenvolvimento deste modelo resultaria, até a década de 1950, em rompimentos políticos e econômicos internos e externos que permitiriam, segundo Ianni (1968, p. 8), a “[...] democratização das relações políticas e sociais, a expansão do sistema educacional, a conquista de direitos políticos e benefícios sociais, por parte das classes médias e operárias, inclusive em certas instituições agrícolas”, além de outras transformações institucionais importantes.
Este processo foi considerado por alguns intelectuais (FERNANDES, 2004; SODRÉ, 1990; FURTADO, 1962) como a Revolução Brasileira , por significar o desenvolvimento do capital industrial e de suas bases de sustentação, particularmente, a estruturação de uma burguesia nacional, a qual exigia a modernização e a democratização do país. O que poderia resultar na independência econômica em relação aos países imperialistas e autodeterminação econômica, política e cultural. Em decorrência, seria possível o tensionamento das estruturas sociais e suas contradições, que originariam uma organização para superação da ordem existente (PRADO JR, 1977; IANNI, 1968).
A defesa da democracia, como participação de toda a sociedade, far-se-ia necessária nesse processo, legitimando as transformações em curso, que atendiam aos interesses da burguesia e, contraditoriamente, criavam a possibilidade de organização e resistência da classe trabalhadora. A democratização do país era defendida tanto por liberais como pela esquerda que, depois do XX Congresso do Partido Comunista Soviético, iniciara uma reorientação no comunismo latino-americano. A política dos anos 1949-1954, criticada como sectária e esquerdista, foi substituída por uma orientação muito mais moderada, tendo como eixo principal a tese de uma “via pacífica” da revolução e uma aproximação ao nacional-desenvolvimentismo.
A Declaração sobre a Política do Partido Comunista do Brasil, em 1958, ao considerar inviável, naquele momento, a revolução em seu sentido mais radical – o socialista, a revolução brasileira é definida como anti-imperialista, anti-feudal, nacional e democrática (LÖWY, 1999, p. 226). O Brasil teria de passar, primeiramente, pela revolução democrático-burguesa, a qual promoveria a modernização das estruturas sociais, permitindo o desenvolvimento das forças produtivas, para, então, organizar a revolução socialista. Na avaliação do partido, os inimigos da nação eram a oligarquia tradicional e o imperialismo americano, combatidos pelo bloco revolucionário que era composto pelo proletariado urbano e rural, frações da classe média, sendo encabeçado pela burguesia nacional como a dirigente da revolução.
Ao analisar a realidade brasileira, Freire apresenta uma compreensão dualista da sociedade neste momento ao entender que a sociedade vivia um processo de transição de uma “sociedade arcaica” para uma “sociedade moderna”, que promovia a saída do Brasil das estruturas econômicas e culturais herdadas do período colonial, em que se configurava por uma produção agro-exportadora dependente, precária na vida urbana, reflexa em sua economia e na cultura e mantida por relações verticalizadas e antidialogal, para uma estrutura típica dos países industriais e democráticos, tendo como modelo, mais precisamente, os países desenvolvidos (FREIRE, 1982, p. 49).
Da concepção dualista de sociedade resultou numa também dualista compreensão das relações de classes destas sociedades e do período de trânsito. Segundo as concepções isebianas , que direcionaram as análises gerais de Freire, a sociedade brasileira desenvolvimentista (fase de trânsito iniciada no pós-1930) se encontrava dividida basicamente em dois setores: “dum lado, os ´dinâmicos e produtivos` e, do outro, os ´estáticos e parasitários`”, os quais, todavia, abraçavam parcelas das três classes fundamentais: burguesia, classe média e proletariado. Neste entendimento, no setor tradicional, reconhecido como parasitários, atrasados, decadentes, que defendiam ideologias retrógradas, agrupar-se-iam a classe latifundiária, a burguesia mercantil, a classe média não-produtiva e parcelas do proletariado; por sua vez, o setor moderno, agruparia, mais frequentemente, a burguesia industrial, o proletariado (urbano e rural) e a classe média produtiva (TOLEDO, 1978, p. 117). O que direcionava a localização dos setores sociais, nesta classificação, era o tipo de relação que este mantinha com o processo de industrialização crescente no país, conforme este o favorecia ou o obstruía.
O desenvolvimento havia transformado a “circunstância” brasileira resultando no surgimento de um “novo clima cultural”, propício para a formação de uma “consciência nacional”, desalienada, porque autêntica, necessitava de uma ideologia capaz de unificar os interesses dos diferentes setores da sociedade, que seriam integrados ao desenvolvimento nacional pelo sentimento de nação. A ideologia do desenvolvimento nacional deveria ser capaz de absolver qualquer tipo de contradição entre os setores da nova estrutura social, oferecendo uma aliança em torno de objetivos coletivamente definidos: vencer o subdesenvolvimento, aumentar a produtividade, pacificar as relações sociais e a realização do bem comum; logo, comprometia-se com o desenvolvimento autônomo da nação.
Identificamos nos escritos de Freire (1982; 2001; 2005) deste período uma clara convocação a toda a sociedade à participação no desenvolvimento econômico do país. As transformações almejadas, as quais requeriam a integração do homem brasileiro, confluíam para o desenvolvimento das estruturas capitalistas de produção e não para as transformações destas estruturas. Portanto, o problema crucial era:
O de conseguir o desenvolvimento econômico, como suporte da democracia, de que resultasse a supressão do poder desumano de opressão das classes muito ricas sobre as muito pobres. E de coincidir o desenvolvimento com um projeto autônomo da nação brasileira (FREIRE, 1982, p. 87).
O desenvolvimento econômico, segundo ele, amenizaria os problemas sociais, fazendo uma redistribuição de renda, ao mesmo tempo em que contribuiria para o desenvolvimento das formas democráticas de organização política.
Estamos convencidos, com Lipset, de que “o aumento da riqueza não está somente relacionado com o desenvolvimento da democracia para alterar as condições sociais dos trabalhadores; na realidade, ela atinge também a forma de estrutura social, que deixa de ser representada como um alongado triângulo, para transformar-se num losango com uma classe média crescente. A renda nacional relaciona-se sempre com os valores políticos e o estilo de vida da classe dominante. Tanto mais pobre seja uma nação, e mais baixos os padrões de vida das classes inferiores, maior será a pressão dos estratos superiores sobre elas, então consideradas desprezíveis, inatamente inferiores (FREIRE, 1982, p. 86).
Freire atribuía à industrialização a crescente participação do povo na vida nacional, no entanto, isto não se dava apenas porque a industrialização desenvolvia uma consciência crítica nos indivíduos, mas porque ela os transformava em produtores e consumidores de mercadoria, ou seja, eram indispensáveis para a produção e reprodução da forma de viver moderna alcançada pelos países capitalistas mais desenvolvidos.
Como os isebianos, Freire entendia que o intelectual engajado com o compromisso do desenvolvimento contribuiria para o esclarecimento das lideranças, subsidiando a adoção de novos estilos políticos e administrativos, viabilizando o reencontro das classes dominantes com as suas atribuições históricas de classes dirigentes. Os intelectuais neste contexto se comportavam como se dissessem: “Como o Santo Graal, dou-lhes uma ideologia da salvação” – a ideologia do nacional-desenvolvimentismo, a qual atenderia o interesse de todos, proprietários e não-proprietários, e salvaria o desenvolvimento capitalista do perigo da estagnação e dos conflitos de classe, alcançando-se o progresso.
Educação para a democracia e para o desenvolvimento
Os educadores desse período preocuparam-se em definir qual seria o papel social da educação numa sociedade que almejava o desenvolvimento econômico por meio da industrialização, e a modernização política pela democratização das instituições sociais. A educação acabaria tomando uma posição de destaque para a resolução desses problemas, iniciando um amplo debate em torno de qual educação seria adequada àquela sociedade, em relação aos objetivos sociais e métodos pedagógicos.
Para cumprir novas exigências sociais tanto da indústria como do povo que requeria maior participação no consumo e na política, havia uma movimentação dos educadores que pressionava o Estado para que atendesse à necessidade de criação de um sistema nacional de ensino e da sua expansão às classes populares, que se consubstancializou, em 1958, no Manifesto Mais uma Vez Convocado, ícone do Movimento em Defesa da Escola Pública. Além disso, ocorreu uma grande expansão dos movimentos de Educação Popular, que, embora muitas vezes financiados pelo poder público, foram realizados fora do sistema oficial. Estes movimentos estavam preocupados com a democratização da cultura e da educação e foram criados com objetivos políticos nem sempre de clara definição, mas com pretensão de conscientizar o povo dos problemas da realidade brasileira e com intenção de organizá-lo de forma que pudesse lutar por seus interesses.
Paulo Freire teve grande atuação nos movimentos populares deste período. De forma direta, quando participou da criação do Movimento Popular de Cultura do Recife (MPC) e como coordenador do projeto de alfabetização deste movimento; com sua integração ao Serviço de Extensão Cultural da Universidade Federal de Pernambuco, de onde coordenou pesquisas e projetos de formação de monitores para a alfabetização de adultos com o sistema Paulo Freire; e com a coordenação de campanhas de alfabetização como a de Angicos no Rio Grande do Norte. De forma indireta, ao influenciar outros movimentos que pretendiam unir a alfabetização à conscientização, por meio de seu sistema de alfabetização. Mesmo mesclado a outros procedimentos e objetivos diferentes, suas idéias inovadoras, dentro da alfabetização de adultos, configuravam-se numa ferramenta destes movimentos na politização das “classes populares”.
Paulo Freire (2001, p. 9-10) estava atento as discussões educacionais e refletia sobre a educação oferecida naquele momento, a qual deveria ser totalmente revisada, por apresentar-se inorgânica e ininstrumental para o homem que deveria integrar-se à sociedade brasileira em transformação. Aproximando-se do pensamento escolanovista formulou críticas contundentes à educação vigente, considerando que ela não contribuía para a formação do homem necessário a essa sociedade. As críticas eram dirigidas tanto aos padrões de organização e funcionamento, como aos princípios, conteúdos e métodos, que ainda estavam fortemente embasados na educação tradicional. Dentro de um enfoque social, identificou como maior problema educacional a marginalização do processo de escolarização da maioria da população e, por este motivo, defendia reformas educacionais e uma eficiente organização do ensino que servisse aos ideais democráticos e fomentasse a participação da comunidade na escola e, desta, em sua realidade.
A escola, para Freire, onde ainda estava enraizada a “inexperiência democrática” brasileira, estava pautada na palavração, na “memorização de trechos enormes”, reduzindo os meios de aprendizagem a “formas meramente nocionais” de seus conteúdos. Enfatizando o gosto pela palavra oca, pelo verbo, pelo discurso ou torneio da frase, quase sempre sem profundidade; esta educação oratória, revelava uma atitude mental típica da ausência de permeabilidade, que é característica da consciência ingênua; contudo, ressalta o autor, a criticidade é a nota fundamental da mentalidade democrática, a qual deveria ser formada por uma nova educação comprometida com as mudanças sociais. Portanto, para uma sociedade nova era necessária uma escola nova. Enfatizava, assim, a importância de uma educação que fosse condizente com a realidade brasileira da época, formando homens com consciência dos problemas nacionais e da necessidade de sua integração no desenvolvimento do país.
Ao criticar a educação tradicional realizada até então, começou a delinear as formas de uma alternativa que fosse instrumento eficiente para viver na nova sociedade. A nova escola, por meio de seus novos métodos, deveria desenvolver as disposições mentais necessárias ao desenvolvimento da democracia e do desenvolvimento da economia do país, sendo esta uma necessidade existencial. Em Educação e atualidade brasileira Freire destaca as novas características necessárias à escola que fosse capaz de transformar as atitudes e a consciência do homem, como: estar pronta para um mundo em mudanças rápidas e constantes, que fosse plástica e dinâmica e, assim, estivesse ligada à vida.
A escola democrática, para Freire (2001, p.85-91), deveria enfatizar a prática ao incitar a participação, a ingerência e o diálogo; com atividades plurais, ela deveria ser uma comunidade do trabalho e do estudo, privilegiando o trabalho em grupo e a pesquisa. Deveria fazer o aluno “aprender a aprender” ao enfrentar as dificuldades, resolver questões, desenvolver hábitos de solidariedade, de participação, de investigação e, ainda, criar disposições mentais críticas e oportunidades de participação no próprio comando da escola, tendo o autogoverno como uma das principais preocupações. Portanto, as tarefas fundamentais da educação, sob as condições faseológicas, seriam criar disposições mentais no homem brasileiro, críticas permeáveis, com que ele pudesse superar a força de sua “inexperiência democrática” (FREIRE, 2001, p. 79).
O educador considerava os métodos utilizados pela escola inadequados aos novos princípios da “escola ativa”, necessária à nova sociedade em construção. Os círculos de cultura, diferentemente, buscavam estabelecer uma verdadeira “comunicação” com os educandos, refutando as “doações” realizadas pela pedagogia tradicional, em que o professor fazia “comunicado” aos alunos. No sistema Paulo Freire, os círculos de cultura substituíam as salas de aula na sua relação vertical com o aluno. Como decorrência, o professor foi superado pela figura do coordenador de debates; o aluno pelo participante do grupo; a aula, pelo diálogo; os programas curriculares por situações existenciais, que, por desafiarem os educandos no debate das mesmas, seriam capazes de levá-los a posições mais críticas (FREIRE, 1983, p. 115).
O trabalho educativo, neste contexto, está intimamente ligado à formação da consciência popular para a vivência da democracia, incentivando a responsabilidade social do homem e a integração deste no desenvolvimento econômico da nação. A consciência crítica é aprendida à medida que os problemas da sociedade são compreendidos pelo homem e sejam alvo de reflexão e ação por parte dele. O educador ressalta a importância de uma educação assim para os países subdesenvolvidos como o Brasil, mas em processo de desenvolvimento, com a inserção do povo no esforço de recuperação econômica, política e social de suas comunidades.
Paulo Freire, neste contexto, preocupava-se com a educação existente, excludente e autoritária, incapaz de desenvolver no homem as características necessárias à sociedade em desenvolvimento e em abertura democrática. Ao enfatizar a importância de uma reforma total da escola brasileira, Freire (2005, p.87; 1982, p. 94) afirmava que a sociedade tinha um duplo desafio: erradicar o analfabetismo, o que criaria melhores condições para a mão-de-obra especializada, para o desenvolvimento técnico e para a participação política em uma sociedade em pleno desenvolvimento econômico; e a erradicação da "inexperiência democrática" brasileira, por meio de uma educação para a democracia numa sociedade que se democratizava. A questão colocada era a luta pela democratização do ensino e por uma educação democrática a favor do desenvolvimento econômico da sociedade.
Conscientização: reforma ou transformação?
Com base nas idéias expostas chegamos a seguinte conclusão: Freire defendia uma educação para o desenvolvimento econômico e para a constituição da democracia. Ante esta constatação, a problemática que se põe é se Freire, por servir aos ideais do nacional desenvolvimentismo, trabalhava para os interesses da elite ou para a emancipação social dos trabalhadores brasileiros?
Para o educador, o novo clima cultural, que se estabelecia com a nova estrutura econômica que se formava, exigia uma nova consciência do povo, que fosse capaz de refletir sobre si mesmo, sobre seu tempo e suas responsabilidades. Capacidades estas que somente poderiam ser desenvolvidas por uma nova educação comprometida com as transformações ocorrentes e que fosse capaz de retirar os homens das explicações míticas, instrumentalizando-os por meio do pensamento racional, levando-os a uma consciência que fosse condizente com a nova sociedade que se formava, educando homens críticos e participantes.
Freire dialogava com os isebianos a este respeito, particularmente com Álvaro Vieira Pinto e seus livros Consciência e realidade nacional e Ideologia e desenvolvimento nacional. Freire utilizou estes livros tanto em Educação e atualidade brasileira como em Educação como prática de liberdade, em que fez uma caracterização dos vários graus de compreensão da realidade em seu condicionamento histórico-social. Este tipo de abordagem da consciência ingênua e da consciência crítica, tratavam tais categorias da mesma forma dualista que explicavam a transição de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta, é por isso mesmo que para eles, a consciência é um dado objetivo, porque é reflexo das transformações econômicas da sociedade.
A consciência intransitiva era “própria de lugares poucos desenvolvidos, como as áreas rurais, sendo este o modelo de uma sociedade fechada” (FREIRE, 1982, p. 32). Esta consciência representava “[...] um quase incompromisso entre o homem e a sua existência”, circunscrevendo-se a áreas estreitas de interesse e preocupação, as quais não ultrapassam o que há de “vital biologicamente”. Por ter uma limitação na sua esfera de apreensão das coisas e não perceber a causalidade real fazia interpretações mágicas da realidade (FREIRE, 2001, p.34-35).
A consciência transitiva tinha suas preocupações alargadas para além dos “interesses meramente vegetativos”, com doses de “espiritualidade e historicidade”, correspondendo às “zonas de desenvolvimento mais fortes” (FREIRE, 1982, p. 32). Em um primeiro momento, era predominantemente ingênua, pela simplicidade de interpretações dos problemas, pela subestimação do homem comum, pelo gosto às explicações fabulosas, pela fragilidade na argumentação e pelo forte teor de emocionalidade (FREIRE, 2001, p. 34).
Já no segundo momento, ao sofrer a interferência de uma “educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política”, ela se tornava predominantemente crítica. E “caracteriza-se pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais”. Por despir-se de preconceitos para análise de problemas, por assumir a responsabilidade, recusando, assim, posições “quietistas”. Pela segurança na argumentação, pelo debate que utiliza maior dose de racionalidade e pela receptividade ao novo. (FREIRE, 2001, p. 34).
A consciência transitiva, segundo Freire (1982, p. 62-64), poderia em vez de sofrer um avanço qualitativo, constituindo-se como crítica, sofrer um recuo, o qual não significava, exatamente, um retorno ao nível da consciência semi-intransitiva, mas uma distorção para uma forma rebaixada de consciência, a consciência fanatizada . A industrialização, própria da sociedade em trânsito, possibilitaria a emersão popular e, com isso, a promoção da consciência, porém ela, também, poderia viabilizar a desumanização e a distorção deste processo que causaria a massificação. A massificação, por sua vez, implicava num “incompromisso maior ainda com a existência” do que o observado na intransitividade, visto que ela comportava uma maior dose de “emocionalidade do que de razão”. Como não se comprometia com os problemas de seu tempo, “acomodava-se”, impossibilitada de compreender a “autêntica causalidade” das coisas, mantinha-se nas explicações mágicas. Por este motivo, é passível à condução e segue prescrições como se fossem suas. Enfim, homem se torna “objeto e não sujeito”.
Ao almejar uma educação que fizesse a diferença nas transformações sociais, ao contribuir para os problemas do desenvolvimento econômico com a participação popular e da inserção crítica do homem brasileiro no processo de democratização, Freire define que a educação necessária à realidade brasileira deste momento era também conscientização, e desenvolve seu método de alfabetização com este objetivo. O processo de conscientização consistia em, por meio de uma intervenção educativa, ajudar o indivíduo a sair de um patamar de compreensão da realidade simplista para outro de teor bem mais crítico. Será que o método conseguiu atingir este objetivo?
Sistematizamos o método da seguinte forma:
Método: analítico-sintético, relação dialógica e investigação psicosociológica.
Técnicas: redução e codificação (situações existenciais) utilizadas para a problematização.
Conteúdo: conceito antropológico de cultura e as palavras geradoras (com toda sua carga existencial e dificuldades gramaticais), que representam a problemática da realidade do educando.
A investigação psicosociológica tinha a função de conhecer e explicitar a realidade do educando, a qual seria o ponto de partida da aprendizagem. Freire assim, aproxima-se das orientações escolanovistas, em que, a prática cotidiana embasava a relação pedagógica. A pesquisa da realidade do aluno oferecia subsídios para a escolha do conteúdo programático. Desta forma, podemos observar que a prática social do aluno orientava a teoria pedagógica e os conteúdos de estudo. Este procedimento incitava o interesse, porque estava centrada no psicológico do educando, em seus medos, seus anseios e suas frustrações. Motivava a aprendizagem, por ser um conteúdo existencial de fácil identificação com a realidade imediata do aluno.
Para Freire a relação pedagógica estava embasada no diálogo, na reciprocidade entre educador e educando, que juntos conheciam o ainda não conhecido e tomavam consciência das tramas sociais em que estavam inseridos. Ao tratar do sistema doutrinário de educação instituído pela nova escola, Valdemarin (2004, p. 190-191) localiza em Dewey este novo modelo docente, quando este afirma que, na atividade educativa, “o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham menos consciência possível de seu papel”.
Ao transferir a centralidade do professor ao educando, do processo de ensino para o processo de aprendizagem, o professor e o aluno se igualam como sujeitos cognoscentes. Assim, a atuação do professor passa a deslocar-se para o “[...] processo de aprendizagem do aluno e para o estudo do meio que oferecerá reação, entraves e estímulos à aprendizagem” (VALDEMARIN, 2004, p. 193) .
Mediante as relações imediatas, tendo como ponto de partida a relação pedagógica, pensava-se alcançar a consciência crítica por meio do diálogo problematizador. O conteúdo começava a ser tratado com a apresentação da primeira codificação, quando os alfabetizandos eram desafiados pela situação-problema:
Uma vez desafiados com a ficha projetada, os analfabetos descrevem o que vêem e geralmente empregam palavras soltas ao se iniciarem. Cabe o coordenador levá-los a fundamentar suas opiniões em bases mais críticas, quando lançam os “por que”, “para que”, “onde”, “como” (CARDOSO, 1983, p. 170, grifo nosso).
Porém como poderiam os educandos ultrapassarem o senso comum apenas com perguntas que se limitavam a questionar os por quês do seu cotidiano sem serem instrumentalizados para responder a tais questões. O debate, desta forma, se resumia a “achismos” sem nenhuma fundamentação. As respostas se limitavam ao conhecido, fazendo com que o conhecimento elaborado neste diálogo não ultrapassasse o empírico ou sensorial. Dialogava-se em cima das opiniões dadas. Não superando o conhecimento existente, apenas ampliando o empírico. O que acontecia na relação educativa era a agregação de informações que ampliavam a apreensão dos educandos de forma quantitativa. Nesse tipo de discussão não se elevava o patamar de compreensão da realidade, a superação qualitativa dos conhecimentos, chegando ao concreto pensado.
A compreensão era que se buscava a totalidade das relações quando discutiam-se os diversos aspectos da realidade. A realidade imediata ou particular de um homem não é a realidade em sua totalidade. E não se chega à totalidade das relações humanas pela compreensão de várias realidades. A totalidade também não se constitui pela soma das várias realidades ou de seus vários aspectos político, econômico, cultural e social. Na tentativa de vinculação entre a realidade internacional, realidade nacional e a realidade do educando deixava de se apreender a realidade da comunidade, como também não se aprendia a realidade do aluno, dado que ambos só adquirem realidade num contexto muito mais universal.
A compreensão da realidade pode enriquecer a consciência quando esta é tomada na sua totalidade, como concreto. O mundo é uma realidade objetiva, independente do homem, mas possível de ser conhecida por ele. Mas esta realidade não se apresenta ao homem como ela é na sua essência. Sendo necessária a apreensão dela por meio de uma investigação criteriosa, pela qual o homem analisa as mediações existentes entre o particular e o universal. Quanto mais enriquecido de mediações, maior e mais profundo é o conhecimento que se tem da realidade.
Percebemos pelas discussões nos círculos de cultura que tentava-se explicar a situação de pobreza e o próprio analfabetismo como resultante de uma ordem injusta, causada pela ganância do homem. A maneira de colocar o problema, típica das abordagens católicas, requeria a igualdade entre os homens perante Deus, denunciando, moralmente, o fruto desta ganância, as desigualdades sociais. No entanto, somente com a luta do povo poderia fazer retornar a situação inicial de igualdade e harmonia. Vemos aí a igualdade política ancorada na igualdade da concepção religiosa, defendida como arma para a efetiva solução dos problemas brasileiros.
Mesmo com o pretexto de não fazer aulas sobre povo, democracia e participação política, a democracia liberal era defendida claramente nos círculos de cultura, estava, assim, justificada a importância de se ler e escrever. Recusando-se ser massa, os educandos assumir-se-iam como povo para participar dos rumos do futuro da nação. O tema foi abordado nos moldes das orientações do projeto nacional-desenvolvimentista, que não entrava em contradição com as concepções religiosas empregadas. Pelo contrário, serviram de aproximação destes temas com as classes populares.
Segundo o conceito antropológico de cultura, a cultura é toda a criação humana. A democratização da cultura era a grande bandeira do sistema Paulo Freire, bem como de todos os movimentos de educação e cultura popular. Ler e escrever seriam os instrumentos para este intento, e imprescindíveis para a participação da vida democrática. No entanto, a alienação da sociedade capitalista, que não permite a apropriação social de todas as objetivações humanas, sejam elas materiais ou imateriais, não foi discutida e analisada dentro das relações sociais de produção desta sociedade. Quando muito, ficava-se no campo da denúncia e indignação pelas desigualdades sociais e exploração dos pobres pelos ricos, dos países subdesenvolvidos pelos desenvolvidos e a proclamação da necessidade de luta contra esta realidade “injusta”.
Este tipo de interpretação da realidade causa um certo imobilismo, já que a causa das condições de pobreza do povo, as relações de exploração não podem ser destruídas, senão pelo projeto de uma nova sociedade para além do capital. Por não realizar uma análise econômica da sociedade que identificasse os reais determinantes do subdesenvolvimento brasileiro, não era possível efetuar um verdadeiro processo de desvelamento da realidade, o que o próprio Freire, posteriormente, reconhecerá.
O método, por sua vez, teve sua função social no contexto em que foi utilizado. Por meio da sua forma e do seu conteúdo no processo de conscientização, propiciava as aprendizagens exigidas pelo projeto nacional-desenvolvimentista. Segundo Freire (1982, p. 113), seu método “[...] identifica o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem”. Portanto, a ênfase se deslocava dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, os quais eram responsáveis pela formação de hábitos e atitudes de discussão e debate para a formação da personalidade democrática.
Por outro lado, mesmo pretendendo-se não-diretivo e tendo defendido que os alfabetizandos por si só discutiam os problemas brasileiros da perspectiva do nacional-desenvolvimentismo, fica claro o direcionamento dado pelos coordenadores nas abordagens do conteúdo, sejam pelas palavras geradoras ou pelas codificações, na defesa de que os caminhos da democracia com forte acento popular poderia romper com as amarras do subdesenvolvimento.
Nesse contexto, o que era consciência crítica? Uma disposição mental propícia à análise racional da realidade, desvinculada das explicações fatalistas, míticas e mágicas, próprias da consciência ingênua e fanática. O conteúdo desta consciência, a compreensão da realidade eram dados no processo de conscientização, quando era disseminada a ideologia do nacional-desenvolvimentismo.
As mudanças sociais, assim, dependiam das transformações internas dos homens, ocorridas no processo de conscientização. A transição para a consciência crítica era a libertação do homem das relações de autoritarismo e subdesenvolvimento em que estava inserido, próprias da sociedade fechada. As mudanças efetivavam-se no plano psicológico, constituindo uma consciência pautada na razão e no diálogo, formando o homem necessário à sociedade industrial, moderna e democrática.
Considerações finais
Levando em consideração as interpretações da realidade brasileira e as direções dadas pelo movimento comunista internacional, a etapa da revolução brasileira era considerada democrática-burguesa e o projeto de nação como nacional-desenvolvimentista. Neste contexto, não houve um projeto educacional socialista, o que faz Saviani (2007, p. 272-275) destaca a hipótese, que segundo ele deve ser melhor investigada, de que a concepção pedagógica mais adequada a esse processo de transformação da sociedade brasileira estava dado pelo movimento escolanovista.
Levando isso em consideração, nós entendemos que o sistema Paulo Freire, que representava os movimentos de alfabetização e cultura, dadas as contradições sociais e intensa movimentação popular no pré-1964, teve uma inserção social adequada, por traduzir as inquietações e necessidades desses movimentos, e da classe trabalhadora em geral, pelos seguintes motivos:
- Atingia um maior número de pessoas, em um menor tempo, com um custo menor, podendo deixar um embrião para uma organização comunitária.
- O conteúdo discutido nos círculo de cultura estava marcado pela abordagem nacional-desenvolvimentista, ou seja, estava adequado ao projeto político-econômico da nação.
- Dirigia-se a um público específico, homens e mulheres das classes populares, excluídas da escola e dos direitos de cidadãos.
- Tinha um caráter político, por objetivar aumentar a participação política das classes populares, mesmo nos limites do sistema, e discutir as reformas de base, ganhando adeptos na luta pela sua realização.
- Mesmo financiado pelo dinheiro público, quem organizava e ministrava as aulas eram os movimentos, vinculados de alguma forma aos interesses das classes populares, inaugurando uma nova forma de educação popular.
- Incitava discussões sobre a realidade brasileira e os direcionamentos necessários para a efetivação das transformações almejadas entre a intelectualidade, estudantes e movimentos com diferentes concepções teóricas.
- Inovou no campo pedagógico, constituindo uma síntese própria para a realidade brasileira.
- Considerou o problema do analfabetismo como um problema social.
- Inovou o tratamento do analfabeto e da concepção educativa do mesmo.
- Instrumentalizou os movimentos e os intelectuais preocupados com a politização das massas e com a construção de um campo de disputa da hegemonia cultural, ao criar um método de alfabetização rápido que permitia aos grupos conscientizar alfabetizando. Elemento indispensável para a apropriação da cultura e para a politização.
Contudo, não queremos afirmar que o sistema Paulo Freire era a vanguarda revolucionária no processo de transformação brasileira. Mas, como fruto de seu tempo, soube sintetizar as aspirações populares de um projeto nacional-desenvolvimentista e traduzi-lo numa educação, nos limites do sistema, que promovia uma consciência própria para as lutas imediatas.
Nesse contexto, compreendemos que Freire não defendia os interesses da elite, como interpreta Vanilda Paiva, quando afirma, que as idéias de Freire exprimiam, na época, uma posição liberal-conservadora, altamente diretiva (PAIVA, 2000, p. 171). Nossa posição é tentar compreender a contradição existente nas suas formulações teóricas, próprias do projeto nacional-desenvolvimentista, e as mudanças conjunturais que originaram este mesmo projeto e provocaram uma prática social mais complexa que a sistematizada em sua teoria. Defender um projeto de nação popular desenvolvimentista não era revolucionário, porém altamente progressista.
A ideologização provocada pelos movimentos sociais em contrapartida com o próprio movimento da realidade gerou uma consciência mais crítica, porém não revolucionária. Podemos considerar que a conscientização realizada produziu uma consciência em si, própria para a luta pelas reformas de base e a participação eleitoral, lutas imediatas, porém necessárias. O método Paulo Freire poderia ser considerado o que se tinha de mais avançado para estes propósitos, mas estava longe de se constituir numa vanguarda revolucionária. É importante frisar que a movimentação popular esteve mais presente no campo ideológico que propriamente na organização da ação da classe. Visto que, se o critério de verdade é a prática, “os revolucionários faltaram ao encontro”.
REFERÊNCIAS
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FERNANDES, F. A revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretações sociológicas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
_______. A concretização da revolução burguesa. In: IANNI, Octavio (org.). Florestan Fernandes: Sociologia crítica e militante. São Paulo: Expressão Popular, 2004.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982b.
_______. Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo. In: FÁVERO, Osmar (Org.). Cultura popular e educação popular: memória dos anos 60. Rio de Janeiro: Graal, 1983. p. 99- 126.
_______. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
_______ . Escola primária para o Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, DF, n. 86, p. 95-107, jan./abr. 2005.
FURTADO, C. A pré-revolução brasileira. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1962.
IANNI, O. O colapso do populismo no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
LYRA, C. Angicos: relatório de uma experiência. SECRN, 1963, (mimeo).
LÖWY, M. (Org). O marxismo na América Latina: uma antologia de 1909 aos dias atuais. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1999.
MARINI, R. M. Dialética da dependência. In: TRASPADINI, Roberta; STEDILE, João Pedro (Org.). Ruy Mauro Marini: vida e obra. São Paulo: Expressão Popular, 2005. p. 137-180.
PAIVA, V. P. Paulo Freire e o nacional desenvolvimentismo. São Paulo: Graal, 2000.
PRADO JUNIOR, C. A revolução brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1977.
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
SODRÉ, N. W. Capitalismo e revolução burguesa no Brasil. Belo Horizonte, Oficina de Livros, 1990.
TOLEDO, C. N. ISEB: fábrica de ideologias. São Paulo: Ática, 1978.
VALDEMARIN, V. T. Os sentidos e a experiência: professores, alunos e métodos de ensino. In: SAVIANI, Dermeval [et. al.]. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 163-203.
a função social da escola 3
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
1. Repensando o papel e função da escola.
Sabedores somos, que nossa sociedade vive um momento de transformações e a escola deve estar acompanhando este processo de mudança, realizando um trabalho que busque a integração com a diversidade que é visível a todos. Essas mudanças são ocorridas devido aos avanços tecnológicos e científicos, a economia cada dia mais favorece os poderosos e desfavorece os oprimidos. Nesta perspectiva o gestor escolar deve ter uma atuação primordial quanto ao alcance dos objetivos da escola, sinalizados por Libâneo (2004, p.53-4) ao propor cinco objetivos que devem ser alcançados:
“1. Promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares.
2. Promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação.
3. Preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional(...)
4. Formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para o mercado de trabalho.
5. Desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.”
É visível a importância dos objetivos elencados, entretanto é preciso entender que os mesmos ultrapassam as instâncias citadas.
Na escola, em cada sala de aula, existem alunos que a cada momento necessitam de atividades diferenciadas para que as dificuldades sejam ultrapassadas. Para isso o gestor precisa ter uma relação de cumplicidade com todos os professores dando suporte para que sejam realizadas ações voltadas para essa diferenciação. Para que a escola cumpra realmente com esse papel social é de suma importância que toda equipe escolar esteja trabalhando em prol da apropriação de conhecimentos e valores que considerem os períodos do desenvolvimento e os traços culturais aos quais a comunidade está inserida. A implementação de ações que visem eliminar a problemática existente conduzirá o grupo e conseqüentemente a escola a tão sonhada mudança.
2. Que transformações desejamos?
Muitas são as mudanças esperadas para a escola e em meio a todo o processo de globalização, ansiamos que de fato ela esteja voltada para as necessidades decorrentes de toda a diversidade encontrada na sociedade. Essas mudanças visam uma melhoria no espaço físico que atenda a realidade.
Nesse contexto, percebe-se a falta de adaptações de grande porte por parte da gestão pública, o que causa uma grande dificuldade em estar acolhendo às necessidades específicas de cada um. Essas adaptações não são as únicas soluções para que a escola seja transformada, entre elas pode-se destacar também a adaptação da estrutura curricular e capacitação adequada de recursos humanos.
Ao pensarmos o ideal de escola, passamos a percebê-la como lugar que priorize o potencial, a criatividade e a cultura de cada aluno e ao incorporar estes valores será concebida como flexível, aberta às inovações, e ajustável às mudanças. Neste sentido nos reportamos aos pressupostos legais, que são os paradigmas para uma escola voltada para todos.
3. Aspectos legais
De acordo com a Constituição Federal, em seu artigo 206 inciso I, diz que o ensino será ministrado a partir do princípio de igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
Assim como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases também aborda o assunto e aponta em seu artigo 3º inciso IX garantia de padrão de qualidade e no inciso IX vinculação entre a educação escolar e as práticas sociais.
Constatamos inúmeros princípios norteadores para o trabalho da escola imprescindíveis à toda a equipe escolar envolvida atendendo os ditames da lei, como também fazendo-a cumprir o que conseqüentemente recai sobre a escola no sentido de sua função social, política e pedagógica.
Mas para que isso aconteça o gestor deve além de cumprir suas funções, pautar sua gestão nos princípios de uma escola acolhedora, que esteja aberta a todos sem distinção. E para tanto Freire (1996) nos atenta:
A escola é o lugar onde se faz amigos. (...) Gente que trabalha, que estuda. Que alegra, se conhece, se estima. (...) Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz. E por aqui podemos começar a melhorar o mundo.
Diante desta citação Freiriana o gestor atuará de forma a manter uma convivência fraterna, onde a escola deixará seu papel de somente educar como também criar um ambiente de convivência entre todos.
4. O papel do gestor na construção de uma escola acolhedora.
Para que a escola seja considerada acolhedora com a diversidade existente na sociedade, muitas características são imprescindíveis para o trabalho do gestor, característica estas que valorizam a individualidade, ajudando na formação de pessoas mais felizes e cidadãos responsáveis.
Para se criar estas condições é fundamental a compreensão da realidade social da comunidade, criando espaços voltados para a família, ações que caracterizam o compromisso de toda a equipe com a diversidade.
Nesse contexto, a revista Nova Escola de março (2005, p. 54-6) aponta algumas ações: Ouvir é a melhor maneira de formar pessoas felizes; Valorizar o melhor de cada um é o essencial para o crescimento; Acreditar para melhorar a imagem que a criança tem de si mesma.
Para que, de fato, a escola esteja a serviço da transformação é preciso o compromisso de todos os atores sociais atentando às diferenças, acolhendo indiscriminadamente às diversidades e especificamente aos portadores de necessidades especiais.
Referências Bibliográficas:
BRASIL. Constituição Federal de 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei nº 9.394/96
CAVALCANTE, Meire. Como criar uma escola acolhedora. In: Nova Escola. mar, ed 180. São Paulo: Abril, 2005.
CULLIGAN, Matthew J. et al. Administração: de volta às origens. Trad. Lia Cayres. 5 ed. São Paulo: Best Seller, 1988.
FREIRE, Paulo. A escola. Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquios (orgs). Autonomia da escola: princípios e propostas. 5 ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002 (Guia da Escola Cidadã).
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004.
LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
SAGE, D.D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In: SATAINBACK, S; SATAINBACK, W. In: Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SILVA, Claudia Lopes da. O papel do diretor escolar na implantação de uma cultura educacional inclusiva a partir de um enfoque sócio-histórico. São Paulo, 2006.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais. Ministério da Educação e Ciência de Espanha: Salamanca, Espanha,
1. Repensando o papel e função da escola.
Sabedores somos, que nossa sociedade vive um momento de transformações e a escola deve estar acompanhando este processo de mudança, realizando um trabalho que busque a integração com a diversidade que é visível a todos. Essas mudanças são ocorridas devido aos avanços tecnológicos e científicos, a economia cada dia mais favorece os poderosos e desfavorece os oprimidos. Nesta perspectiva o gestor escolar deve ter uma atuação primordial quanto ao alcance dos objetivos da escola, sinalizados por Libâneo (2004, p.53-4) ao propor cinco objetivos que devem ser alcançados:
“1. Promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares.
2. Promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação.
3. Preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional(...)
4. Formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para o mercado de trabalho.
5. Desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.”
É visível a importância dos objetivos elencados, entretanto é preciso entender que os mesmos ultrapassam as instâncias citadas.
Na escola, em cada sala de aula, existem alunos que a cada momento necessitam de atividades diferenciadas para que as dificuldades sejam ultrapassadas. Para isso o gestor precisa ter uma relação de cumplicidade com todos os professores dando suporte para que sejam realizadas ações voltadas para essa diferenciação. Para que a escola cumpra realmente com esse papel social é de suma importância que toda equipe escolar esteja trabalhando em prol da apropriação de conhecimentos e valores que considerem os períodos do desenvolvimento e os traços culturais aos quais a comunidade está inserida. A implementação de ações que visem eliminar a problemática existente conduzirá o grupo e conseqüentemente a escola a tão sonhada mudança.
2. Que transformações desejamos?
Muitas são as mudanças esperadas para a escola e em meio a todo o processo de globalização, ansiamos que de fato ela esteja voltada para as necessidades decorrentes de toda a diversidade encontrada na sociedade. Essas mudanças visam uma melhoria no espaço físico que atenda a realidade.
Nesse contexto, percebe-se a falta de adaptações de grande porte por parte da gestão pública, o que causa uma grande dificuldade em estar acolhendo às necessidades específicas de cada um. Essas adaptações não são as únicas soluções para que a escola seja transformada, entre elas pode-se destacar também a adaptação da estrutura curricular e capacitação adequada de recursos humanos.
Ao pensarmos o ideal de escola, passamos a percebê-la como lugar que priorize o potencial, a criatividade e a cultura de cada aluno e ao incorporar estes valores será concebida como flexível, aberta às inovações, e ajustável às mudanças. Neste sentido nos reportamos aos pressupostos legais, que são os paradigmas para uma escola voltada para todos.
3. Aspectos legais
De acordo com a Constituição Federal, em seu artigo 206 inciso I, diz que o ensino será ministrado a partir do princípio de igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
Assim como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases também aborda o assunto e aponta em seu artigo 3º inciso IX garantia de padrão de qualidade e no inciso IX vinculação entre a educação escolar e as práticas sociais.
Constatamos inúmeros princípios norteadores para o trabalho da escola imprescindíveis à toda a equipe escolar envolvida atendendo os ditames da lei, como também fazendo-a cumprir o que conseqüentemente recai sobre a escola no sentido de sua função social, política e pedagógica.
Mas para que isso aconteça o gestor deve além de cumprir suas funções, pautar sua gestão nos princípios de uma escola acolhedora, que esteja aberta a todos sem distinção. E para tanto Freire (1996) nos atenta:
A escola é o lugar onde se faz amigos. (...) Gente que trabalha, que estuda. Que alegra, se conhece, se estima. (...) Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz. E por aqui podemos começar a melhorar o mundo.
Diante desta citação Freiriana o gestor atuará de forma a manter uma convivência fraterna, onde a escola deixará seu papel de somente educar como também criar um ambiente de convivência entre todos.
4. O papel do gestor na construção de uma escola acolhedora.
Para que a escola seja considerada acolhedora com a diversidade existente na sociedade, muitas características são imprescindíveis para o trabalho do gestor, característica estas que valorizam a individualidade, ajudando na formação de pessoas mais felizes e cidadãos responsáveis.
Para se criar estas condições é fundamental a compreensão da realidade social da comunidade, criando espaços voltados para a família, ações que caracterizam o compromisso de toda a equipe com a diversidade.
Nesse contexto, a revista Nova Escola de março (2005, p. 54-6) aponta algumas ações: Ouvir é a melhor maneira de formar pessoas felizes; Valorizar o melhor de cada um é o essencial para o crescimento; Acreditar para melhorar a imagem que a criança tem de si mesma.
Para que, de fato, a escola esteja a serviço da transformação é preciso o compromisso de todos os atores sociais atentando às diferenças, acolhendo indiscriminadamente às diversidades e especificamente aos portadores de necessidades especiais.
Referências Bibliográficas:
BRASIL. Constituição Federal de 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei nº 9.394/96
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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004.
LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. 23 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
SAGE, D.D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In: SATAINBACK, S; SATAINBACK, W. In: Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SILVA, Claudia Lopes da. O papel do diretor escolar na implantação de uma cultura educacional inclusiva a partir de um enfoque sócio-histórico. São Paulo, 2006.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais. Ministério da Educação e Ciência de Espanha: Salamanca, Espanha,
a funçao social da escola 2
Função Social da Escola, dificuldades e demandas da comunidade.
September 29th, 2008 by José Antonio Gama
A escola sempre ocupou um papel muito importante na sociedade. No princípio era privilégio de uma pequena minoria e assumia um caráter elitista. A escola privada sempre foi destinada aos filhos dos ricos, excluÍndo a grande maioria. As escolas públicas existentes também eram seletas e erm pagas para estudar. Com as mudanças advindas da República, a obrigação com a educação “publica e gratuita” passa a ser iniciativa do Estado. A escola mais uma vez assume uma função social muito importante à medida que funciona como aparelho ideológico e precisa atender às demandas da sociedade emergente. Muitos fatores externos influenciaram no campo educacional: a revolução industrial, o acelerado processo de urbanização e, conseqüentemente, a necessidade de mão-de-obra para atender a essa demanda. A partir do século XX mais especificamente nas décadas de 20 e 30, o acesso à escola começou a ampliar-se, em contrapartida as salas de aula não comportavam o contingente de alunos nem tão pouco os professores estavam preparados para essa realidade, gerando problemas de “qualidade” que persistem até os nossos dias. Surge a legislação brasileira e a LDB, todavia, sempre houve um descompasso entre as determinações legais e a realidade onde a escola estava inserida. Neste cenário, a escola exercia a função social como responsável pela transmissão do saber sistematizado, modificando-se conforme as demandas da sociedade da época.
Já segunda metade do século XX, o grande desafio apresentado é o de integrar consciente e criticamente a escola, seus alunos e professores no universo da sociedade do conhecimento. A agricultura e a indústria são diretamente influenciadas pelas tecnologias e mais uma vez é cobrada da escola uma nova postura no sentido de rever seus conceitos mudando sua forma de ensinar e aprender com as tecnologias. Assim, mais do que nunca, uma das principais condições para o trabalho do educando nesse novo milênio é a sua capacidade de entender as mudanças, identificar problemas e as condições delas decorrentes, apontando alternativas educacionais que possibilitem uma educação pautada sob os princípios que norteiam a educação: aprender a conhecer, fazer, conviver e ser objetivando, sobretudo, o pleno desenvolvimento do ser humano enquanto cidadão. Trata-se, portanto, de romper com paradigmas que estão arraigados e com metodologias ultrapassadas, uma vez que estamos vivendo “passagem da sociedade industrial para a sociedade informacional”, e a escola não é mais concebida como monopólio do saber, pois hoje há um reconhecimento de que a educação acontece através de várias agências e os alunos precisam interagir com os conhecimentos assimilados.
A expressão “gestão democrática” foi incorporada ao glossário pedagógico da escola pública brasileira e, principalmente, nas últimas décadas tem sido muito difundida, pois sabemos que a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática na escola, possibilitando o envolvimento dos profissionais da educação, alunos e comunidades em geral na tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Entretanto, podemos afirma que a democracia é um valor, ou seja, uma conquista estando expressa na Constituição Federal como também na LDB que é um documento que rege os princípios e normas da educação, sendo necessário por tanto, assegurá-la. Como processo, deve ser construída no cotidiano das relações escolares, pois sabemos que a escola não pode ser uma instituição isolada em si mesma, mas integrada e interagida com a vida social mais ampla.
Segundo Gadotti (1995), são necessárias algumas diretrizes básicas, dentre as quais estão: a autonomia da escola, incluída uma gestão democrática, a valorização dos profissionais de educação e de suas iniciativas pessoais.
Dentre os caminhos buscados para efetiva democratização do ensino público é justamente a democratização da gestão do sistema educativo que busca envolver os setores mais amplos da sociedade: paz, moradores, movimentos populares dentre outros. No entanto, a escola tem enfrentado problemas subjacentes à participação dos usuários do serviço pÚblico educativo, pois a sociedade está tradicionalmente marcada pela subordinação e exclusão política e cultural e vê que a escola por si só pode cumprir a função social a ela destinada. Dessa forma, a gestão democrática deve ser um instrumento de transformação das práticas escolares e abertura dos “portões” da escola, deve ser precedida pela reformulação de sua proposta pedagógica. Sendo assim, com essa predisposição para as mudanças é que efetivamente se consolidará a gestão democrática e conseqüentemente, a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
É importante enfatizar que cada escola possui sua identidade própria, sua cultura e, por isso, é importante que esta seja respeitada e contemplada em seu projeto pedagógico. Fortalecer a gestão da escola, influenciar no seu crescimento são possibilidades oferecidas pela gestão democrática bem sucedida.
Nessa perspectiva, entende-se que o povo de posse desse saber mais elaborado poderá vir a ter condições de se proteger contra a exploração das classes dominantes se organizando para a construção de uma sociedade melhor, menos excludente, e realmente democrática. Não se pode esperar que tal organização brote espontaneamente, mas sim por meio da educação que pode caminhar lada á lado com a prática política do povo. Assim, o profissional da educação assume aqui um papel sobre tudo político.
Educadores e educadores, precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam, e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.
É preciso considerar finalmente a prática pedagógica, mais especificamente na escola na qual trabalhamos. O Módulo I do PROGESTÃO contribui de forma significativa à medida que paramos, observamos as falhas, obstáculos, assim como, os acertos e sucessos obtidos. Façamos uma reflexão sobre o exercício da prática docente e ou em sua gestão educacional, revendo a realidade, buscando alternativas para alcançar a escola ideal, pois a real ainda tem muito a ser feita. Expectativas, curiosidades, vontade de crescer e mudar, são sentimentos que afloram nesse momento quando pensamos em uma educação de qualidade para TODOS.
Consulte o Módulo I do PREGESTÃO:
COMO ARTICULAR A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA COM AS ESPECIFICIDADES E AS DEMANDAS DA COMUNIDADE?
Editado por: José Antonio Aguiar Gama - DRE de Palmas / TO.
Escrito em Informes, Práxis Pedagógica |
September 29th, 2008 by José Antonio Gama
A escola sempre ocupou um papel muito importante na sociedade. No princípio era privilégio de uma pequena minoria e assumia um caráter elitista. A escola privada sempre foi destinada aos filhos dos ricos, excluÍndo a grande maioria. As escolas públicas existentes também eram seletas e erm pagas para estudar. Com as mudanças advindas da República, a obrigação com a educação “publica e gratuita” passa a ser iniciativa do Estado. A escola mais uma vez assume uma função social muito importante à medida que funciona como aparelho ideológico e precisa atender às demandas da sociedade emergente. Muitos fatores externos influenciaram no campo educacional: a revolução industrial, o acelerado processo de urbanização e, conseqüentemente, a necessidade de mão-de-obra para atender a essa demanda. A partir do século XX mais especificamente nas décadas de 20 e 30, o acesso à escola começou a ampliar-se, em contrapartida as salas de aula não comportavam o contingente de alunos nem tão pouco os professores estavam preparados para essa realidade, gerando problemas de “qualidade” que persistem até os nossos dias. Surge a legislação brasileira e a LDB, todavia, sempre houve um descompasso entre as determinações legais e a realidade onde a escola estava inserida. Neste cenário, a escola exercia a função social como responsável pela transmissão do saber sistematizado, modificando-se conforme as demandas da sociedade da época.
Já segunda metade do século XX, o grande desafio apresentado é o de integrar consciente e criticamente a escola, seus alunos e professores no universo da sociedade do conhecimento. A agricultura e a indústria são diretamente influenciadas pelas tecnologias e mais uma vez é cobrada da escola uma nova postura no sentido de rever seus conceitos mudando sua forma de ensinar e aprender com as tecnologias. Assim, mais do que nunca, uma das principais condições para o trabalho do educando nesse novo milênio é a sua capacidade de entender as mudanças, identificar problemas e as condições delas decorrentes, apontando alternativas educacionais que possibilitem uma educação pautada sob os princípios que norteiam a educação: aprender a conhecer, fazer, conviver e ser objetivando, sobretudo, o pleno desenvolvimento do ser humano enquanto cidadão. Trata-se, portanto, de romper com paradigmas que estão arraigados e com metodologias ultrapassadas, uma vez que estamos vivendo “passagem da sociedade industrial para a sociedade informacional”, e a escola não é mais concebida como monopólio do saber, pois hoje há um reconhecimento de que a educação acontece através de várias agências e os alunos precisam interagir com os conhecimentos assimilados.
A expressão “gestão democrática” foi incorporada ao glossário pedagógico da escola pública brasileira e, principalmente, nas últimas décadas tem sido muito difundida, pois sabemos que a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática na escola, possibilitando o envolvimento dos profissionais da educação, alunos e comunidades em geral na tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Entretanto, podemos afirma que a democracia é um valor, ou seja, uma conquista estando expressa na Constituição Federal como também na LDB que é um documento que rege os princípios e normas da educação, sendo necessário por tanto, assegurá-la. Como processo, deve ser construída no cotidiano das relações escolares, pois sabemos que a escola não pode ser uma instituição isolada em si mesma, mas integrada e interagida com a vida social mais ampla.
Segundo Gadotti (1995), são necessárias algumas diretrizes básicas, dentre as quais estão: a autonomia da escola, incluída uma gestão democrática, a valorização dos profissionais de educação e de suas iniciativas pessoais.
Dentre os caminhos buscados para efetiva democratização do ensino público é justamente a democratização da gestão do sistema educativo que busca envolver os setores mais amplos da sociedade: paz, moradores, movimentos populares dentre outros. No entanto, a escola tem enfrentado problemas subjacentes à participação dos usuários do serviço pÚblico educativo, pois a sociedade está tradicionalmente marcada pela subordinação e exclusão política e cultural e vê que a escola por si só pode cumprir a função social a ela destinada. Dessa forma, a gestão democrática deve ser um instrumento de transformação das práticas escolares e abertura dos “portões” da escola, deve ser precedida pela reformulação de sua proposta pedagógica. Sendo assim, com essa predisposição para as mudanças é que efetivamente se consolidará a gestão democrática e conseqüentemente, a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
É importante enfatizar que cada escola possui sua identidade própria, sua cultura e, por isso, é importante que esta seja respeitada e contemplada em seu projeto pedagógico. Fortalecer a gestão da escola, influenciar no seu crescimento são possibilidades oferecidas pela gestão democrática bem sucedida.
Nessa perspectiva, entende-se que o povo de posse desse saber mais elaborado poderá vir a ter condições de se proteger contra a exploração das classes dominantes se organizando para a construção de uma sociedade melhor, menos excludente, e realmente democrática. Não se pode esperar que tal organização brote espontaneamente, mas sim por meio da educação que pode caminhar lada á lado com a prática política do povo. Assim, o profissional da educação assume aqui um papel sobre tudo político.
Educadores e educadores, precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam, e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.
É preciso considerar finalmente a prática pedagógica, mais especificamente na escola na qual trabalhamos. O Módulo I do PROGESTÃO contribui de forma significativa à medida que paramos, observamos as falhas, obstáculos, assim como, os acertos e sucessos obtidos. Façamos uma reflexão sobre o exercício da prática docente e ou em sua gestão educacional, revendo a realidade, buscando alternativas para alcançar a escola ideal, pois a real ainda tem muito a ser feita. Expectativas, curiosidades, vontade de crescer e mudar, são sentimentos que afloram nesse momento quando pensamos em uma educação de qualidade para TODOS.
Consulte o Módulo I do PREGESTÃO:
COMO ARTICULAR A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA COM AS ESPECIFICIDADES E AS DEMANDAS DA COMUNIDADE?
Editado por: José Antonio Aguiar Gama - DRE de Palmas / TO.
Escrito em Informes, Práxis Pedagógica |
a função social da escola 1
Função social da escola e a formação do cidadão
Cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem preparados para participar da vida econômica, social e política do país e aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo. Estas aprendizagens devem constituir-se em instrumentos para que o aluno compreenda melhor a realidade que o cerca, favorecendo sua participação em relações sociais cada vez mais amplas, possibilitando a leitura e interpretação das mensagens e informações que hoje são amplamente veiculadas, preparando-o para a inserção no mundo do trabalho e para a intervenção crítica e consciente na vida pública. É necessário que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais básicos, da leitura e da escrita, das ciências, das artes, das letras. Sem estas aprendizagens, dificilmente ele poderá exercer seus direitos de cidadania. A escola, portanto, tem o compromisso social de ir além da simples transmissão do conhecimento sistematizado, preocupando-se em dotar o aluno da capacidade de buscar informações segundo as exigências de seu campo profissional ou de acordo com as necessidades de desenvolvimento individual e social. Precisamos preparar nossos alunos para uma aprendizagem permanente, que tenha continuidade mesmo após o término de sua vida escolar. Isto significa que em sala de aula devemos estar preocupados em desenvolver determinadas habilidades intelectuais sem as quais o aluno nunca será capaz de uma aprendizagem autônoma. É necessário a cada momento fazer o aluno pensar, refletir, analisar, sintetizar, criticar, criar, classificar, tirar conclusões, estabelecer relações, argumentar, avaliar, justificar, etc. Para isto é preciso que os professores trabalhem com metodologias participativas, desafiadoras, problematizando os conteúdos e estimulando o aluno a pensar, a formular hipóteses, a descobrir, a falar, a questionar, a colocar suas opiniões, suas divergências e dúvidas, a trocar informações com o grupo de colegas, defendendo e argumentando seus pontos de vistas. Um aspecto importante a ser considerado no que se refere à formação da cidadania diz respeito à formação de determinados valores, atitudes e compromissos indispensáveis à vivência numa sociedade democrática, tais como solidariedade, cooperação, responsabilidade, respeito às diferenças culturais, étnicas e de sexo, repúdio a qualquer forma de discriminação e preconceito. É função social de a escola propiciar a formação destes valores. Entretanto, valores não podem ser ensinados, mas devem ser vivenciados. É preciso que a escola e o próprio professor dêem testemunho daqueles valores que direcionam sua ação, fazendo da escola um ambiente de vivência de valores democráticos. Quando analisamos o debate que tem se processado em torno deste tema observamos que três aspectos têm se destacado. O primeiro diz respeito à gestão da escola. Para muitas pessoas, democratizar a escola diz respeito apenas à democratização dos processos administrativos. Isto significa, por exemplo, requerer que os diretores de escola, sejam eleitos através de formas participativas. Por outro lado prega-se a administração colegiada, que nos últimos anos vem sendo instalada em muitas escolas. Cada vez mais fica claro que a escola deve abrir-se à participação de todos os segmentos que constituem a comunidade escolar, para que estes tenham voz e voto e sejam capazes de contribuir nas discussões que irão levar à tomada de decisões. Um segundo aspecto da democratização, refere-se à concepção de que para se democratizar a escola há que se democratizar a sua oferta. Isto significa que a escola deve universalizar a sua capacidade de responder às demandas, isto é, enquanto houver criança sem acesso à educação formal por falta de vagas, não podemos falar que temos uma escola democrática. Ainda relacionado a este aspecto está a questão de garantir a permanência do aluno na escola. Não basta apenas criar vagas para todos. Dados estatísticos revelam que de cada 100 crianças matriculadas no primeiro ano, apenas 33 concluem o primeiro grau, e destas apenas 05 chegam ao 8ª ano sem repetência. A cada ano, milhares de crianças e adolescentes abandonam a escola sem ter concluído o ensino fundamental. O que é feito delas? Podemos chamar de democrática uma escola que exclui tantos alunos? Ao manter estes mecanismos de seletividade a escola passa a servir como instrumento de reforço às desigualdades sociais. Portanto, além de criar vagas para todas as crianças em idade escolar, é preciso pensar formas de garantir sua permanência na escola. Um terceiro aspecto que tem sido considerado na discussão sobre a escola democrática diz respeito à sala de aula, à democratização do processo pedagógico, da relação professor/aluno, aluno/aluno, aluno/conhecimento. Diz respeito também à utilização de metodologias participativas, centradas não na atividade do professor, mas no trabalho do aluno. Aqui também se deve considerar a flexibilidade dos planos e currículos, de modo a contemplar interesses emergentes. E também não pode ficar de fora a discussão sobre um processo democrático de avaliação da aprendizagem, preocupado não apenas em constatar as deficiências do aluno para decidir se ele será aprovado ou não, mas uma avaliação diagnosticadora, interessada em saber o que o aluno não aprendeu e por que não aprendeu, com o objetivo de que sejam tomadas decisões que permitam a ele apropriar-se do conhecimento.A discussão sobre a escola democrática certamente não se esgota nestes pontos, no entanto estes aspectos têm centralizado os debates travados em torno desta importante questão. Finalizando, deve-se dizer que a construção de uma escola competente, democrática e de qualidade é uma exigência social. De um lado somos responsáveis por sua construção, por outro lado, quando se trata da escola pública, não podemos imaginar que será possível concretizar este projeto de escola sem a decisão política dos órgãos governamentais. Sozinha, a escola não pode cumprir com sua tarefa social, até porque ela não existe isolada do contexto. Efetivamente o poder público vem elaborando uma política educacional clara, com objetivos bem definidos, cujo foco central é o atendimento escolar de boa qualidade. Faz-se agora necessário que a sociedade civil acompanhe controle e fiscalize as medidas que serão implementadas, exigindo do Estado o cumprimento dos dispositivos legais, pressionando para que seja garantida a infra-estrutura indispensável ao bom funcionamento das instituições de ensino.
Cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem preparados para participar da vida econômica, social e política do país e aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo. Estas aprendizagens devem constituir-se em instrumentos para que o aluno compreenda melhor a realidade que o cerca, favorecendo sua participação em relações sociais cada vez mais amplas, possibilitando a leitura e interpretação das mensagens e informações que hoje são amplamente veiculadas, preparando-o para a inserção no mundo do trabalho e para a intervenção crítica e consciente na vida pública. É necessário que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais básicos, da leitura e da escrita, das ciências, das artes, das letras. Sem estas aprendizagens, dificilmente ele poderá exercer seus direitos de cidadania. A escola, portanto, tem o compromisso social de ir além da simples transmissão do conhecimento sistematizado, preocupando-se em dotar o aluno da capacidade de buscar informações segundo as exigências de seu campo profissional ou de acordo com as necessidades de desenvolvimento individual e social. Precisamos preparar nossos alunos para uma aprendizagem permanente, que tenha continuidade mesmo após o término de sua vida escolar. Isto significa que em sala de aula devemos estar preocupados em desenvolver determinadas habilidades intelectuais sem as quais o aluno nunca será capaz de uma aprendizagem autônoma. É necessário a cada momento fazer o aluno pensar, refletir, analisar, sintetizar, criticar, criar, classificar, tirar conclusões, estabelecer relações, argumentar, avaliar, justificar, etc. Para isto é preciso que os professores trabalhem com metodologias participativas, desafiadoras, problematizando os conteúdos e estimulando o aluno a pensar, a formular hipóteses, a descobrir, a falar, a questionar, a colocar suas opiniões, suas divergências e dúvidas, a trocar informações com o grupo de colegas, defendendo e argumentando seus pontos de vistas. Um aspecto importante a ser considerado no que se refere à formação da cidadania diz respeito à formação de determinados valores, atitudes e compromissos indispensáveis à vivência numa sociedade democrática, tais como solidariedade, cooperação, responsabilidade, respeito às diferenças culturais, étnicas e de sexo, repúdio a qualquer forma de discriminação e preconceito. É função social de a escola propiciar a formação destes valores. Entretanto, valores não podem ser ensinados, mas devem ser vivenciados. É preciso que a escola e o próprio professor dêem testemunho daqueles valores que direcionam sua ação, fazendo da escola um ambiente de vivência de valores democráticos. Quando analisamos o debate que tem se processado em torno deste tema observamos que três aspectos têm se destacado. O primeiro diz respeito à gestão da escola. Para muitas pessoas, democratizar a escola diz respeito apenas à democratização dos processos administrativos. Isto significa, por exemplo, requerer que os diretores de escola, sejam eleitos através de formas participativas. Por outro lado prega-se a administração colegiada, que nos últimos anos vem sendo instalada em muitas escolas. Cada vez mais fica claro que a escola deve abrir-se à participação de todos os segmentos que constituem a comunidade escolar, para que estes tenham voz e voto e sejam capazes de contribuir nas discussões que irão levar à tomada de decisões. Um segundo aspecto da democratização, refere-se à concepção de que para se democratizar a escola há que se democratizar a sua oferta. Isto significa que a escola deve universalizar a sua capacidade de responder às demandas, isto é, enquanto houver criança sem acesso à educação formal por falta de vagas, não podemos falar que temos uma escola democrática. Ainda relacionado a este aspecto está a questão de garantir a permanência do aluno na escola. Não basta apenas criar vagas para todos. Dados estatísticos revelam que de cada 100 crianças matriculadas no primeiro ano, apenas 33 concluem o primeiro grau, e destas apenas 05 chegam ao 8ª ano sem repetência. A cada ano, milhares de crianças e adolescentes abandonam a escola sem ter concluído o ensino fundamental. O que é feito delas? Podemos chamar de democrática uma escola que exclui tantos alunos? Ao manter estes mecanismos de seletividade a escola passa a servir como instrumento de reforço às desigualdades sociais. Portanto, além de criar vagas para todas as crianças em idade escolar, é preciso pensar formas de garantir sua permanência na escola. Um terceiro aspecto que tem sido considerado na discussão sobre a escola democrática diz respeito à sala de aula, à democratização do processo pedagógico, da relação professor/aluno, aluno/aluno, aluno/conhecimento. Diz respeito também à utilização de metodologias participativas, centradas não na atividade do professor, mas no trabalho do aluno. Aqui também se deve considerar a flexibilidade dos planos e currículos, de modo a contemplar interesses emergentes. E também não pode ficar de fora a discussão sobre um processo democrático de avaliação da aprendizagem, preocupado não apenas em constatar as deficiências do aluno para decidir se ele será aprovado ou não, mas uma avaliação diagnosticadora, interessada em saber o que o aluno não aprendeu e por que não aprendeu, com o objetivo de que sejam tomadas decisões que permitam a ele apropriar-se do conhecimento.A discussão sobre a escola democrática certamente não se esgota nestes pontos, no entanto estes aspectos têm centralizado os debates travados em torno desta importante questão. Finalizando, deve-se dizer que a construção de uma escola competente, democrática e de qualidade é uma exigência social. De um lado somos responsáveis por sua construção, por outro lado, quando se trata da escola pública, não podemos imaginar que será possível concretizar este projeto de escola sem a decisão política dos órgãos governamentais. Sozinha, a escola não pode cumprir com sua tarefa social, até porque ela não existe isolada do contexto. Efetivamente o poder público vem elaborando uma política educacional clara, com objetivos bem definidos, cujo foco central é o atendimento escolar de boa qualidade. Faz-se agora necessário que a sociedade civil acompanhe controle e fiscalize as medidas que serão implementadas, exigindo do Estado o cumprimento dos dispositivos legais, pressionando para que seja garantida a infra-estrutura indispensável ao bom funcionamento das instituições de ensino.
quinta-feira, 5 de agosto de 2010
De Sucesso Em Sucesso
Sempre que me falam: “Se Deus quiser.”, educadamente respeito à fala da pessoa, mas, internamente, me pergunto: por quê ele não irá querer? Por quê Deus classificaria seus filhos em merecedores e não merecedores se os criou com o mesmo amor? O seu desejo é exatamente o desejo de Deus. O princípio que faz você se movimentar rumo ao sucesso é o princípio divino da criação dentro de você.
A mente subconsciente cria obcecadamente. Uma vez que ela acredite em algo ela passará a criar e usará uma quantidade inimaginável de energia para isso. Ditados populares como “desgraça pouca é bobagem” são diretamente ligados ao poder da mente subconsciente. Uma vez que exista a idéia de medo como crença do subconsciente, uma vez que ela creia no que o consciente crê, que se está passando por uma maré de azar, ela criará esta maré de azar. Sua qualidade inerente de não julgar nunca e de somente obedecer às ordens do consciente faz que ela seja a fabricante do turbilhão negativo. Repare que todas as marés de azar saem sempre de medo, acreditar-se susceptível às coisas externas e de pensamentos negativos, mesmo que muito escondidos.
Assim como a mente subconsciente cria o turbilhão negativo ela também cria o turbilhão positivo. A pessoa que pensa estar numa maré de sorte, vai atrair sorte sem limites. O melhor verdadeiramente é acreditar-se como sendo uma pessoa de sorte, de muita sorte, de infinita sorte.
A crença é à base de todas as realizações. Ela sempre tem um rumo, um vetor, o vetor da criação. Todo o sucesso é baseado numa crença de sucesso e todo o fracasso é baseado numa crença de fracasso. O sucesso como um contínuo, o que vai de um sucesso a outro sucesso tem um de seus segredos na gratidão. A gratidão é a forma de falar ao Universo que você pertence àquilo, que deseja mais daquilo. A fala clara ao Universo é cem por cento eficiente; o que você deu atenção em sua vida é exatamente a área que possui maior sucesso na vida.
Seu casamento é bom e sua vida financeira é capenga, você deu mais atenção a seu casamento. A atenção pouco tem relação com a idéia de dispêndio de tempo e sim com intensidade de pensamento e sentimento. A manutenção permanente de um bom sentimento a respeito de algo é cem mil vezes mais eficiente que um pensamento mecânico repetitivo sobre o mesmo aspecto a que se tenha dado atenção. Se sua vida financeira é capenga, isso é resultado de uma falta de coerência entre pensamento e sentimento.
Uma das perguntas mais difíceis de se responder a qualquer pessoa é quanto tempo vai demorar para mudar uma situação negativa depois que é fixado o pensamento e o sentimento positivo a respeito da situação. Joseph Murphy coloca um tempo médio de trinta dias se for mantida fé e constância. Esperar a mudança é dizer permanentemente a mente subconsciente que nada mudou e ela aceitará essa crença. Caso você esteja vivenciando um período negativo, partir do princípio que mudando o pensamento necessariamente é mudado o resultado, esse resultado aparece. A planta adubada e regada cresce, não se preocupe se vai demorar uma semana, um mês ou mais tempo que isso, pense apenas que o resultado é definitivo.
O sucesso é um projeto. Um projeto é um pensamento pensado e aprimorado muitas vezes até virar um sentimento, o sentimento é a crença subjetiva que seu desejo está sendo fabricado energeticamente e está no rumo da manifestação. O sucesso de um projeto é sua morte. Quando você chega à realização de seu desejo, o todo de pensamentos e sentimentos que o levaram até o resultado é a própria manifestação, pensamento transformado em matéria, fato e alegria. Todo projeto que chega a sua consecução final deve ter outro projeto engatilhado para que a alegria de fazer, realizar, ter e ser seja permanente.
Uma das coisas que atrapalha o sucesso é achar que o sucesso deve ser único. São de uma burrice sem tamanho ditados populares como “feliz no jogo, infeliz no amor”. O sucesso verdadeiro se baseia na idéia de se ter sucesso em todas as coisas. Quem tem sucesso no amor deve desejar sucesso no dinheiro, na saúde, sucesso mental e sucesso espiritual. Não existe nenhum escrito divino dizendo que você só pode desejar uma coisa, que você tem que desejar um carro ou uma casa, os dois não se podem desejar! Que magnífica besteira. É segredo de sucesso também desejar mais de uma coisa.
Se você deseja somente uma coisa tem cinqüenta por cento de ser um sucesso ou não. Se você deseja vinte coisas tem cem por cento de chance de ser um sucesso, com certeza vai realizar pelo menos uma coisa. Um desejo só dá uma concentração excessiva sobre esse desejo que trás ansiedade. Vinte, trinta, duzentos desejos essa concentração se distribui entre esses muitos desejos. Ricos e milionários são pessoas que têm vários desejos, realizam alguns, não todos.
Chorar fracassos é equivalente a afastar sucessos. O tempo que se usa para chorar algo é o tempo que poderia ser usado para construir outro sucesso. Outro detalhe é que o mundo não admira o fracasso de ninguém. Seu fracasso serve somente para atrair os fracassados para seu lado. Todos os ricos, bem-sucedidos, felizes da Terra já fracassaram, a diferença do restante é que não passaram uma vida valorizando suas derrotas.
O sucesso acostuma. Ser um sucesso é não valorizar fracassos. Pessoas de sucesso se dão mal, fracassam, têm obstáculos, contratempos, atrasos e nem por isso deixam de ter sucesso. Quanto mais dinheiro você possuir, quanto mais fama você possuir, quanto mais notoriedade, sucesso e aceitação possuir, proporcionalmente terá mais problemas. Isto é ruim? Penso que quase nenhuma pessoa de sucesso pensa assim.
postado por Marcelo Marinho, às 19:01 – PROFESSOR JENESJK -07/10
A mente subconsciente cria obcecadamente. Uma vez que ela acredite em algo ela passará a criar e usará uma quantidade inimaginável de energia para isso. Ditados populares como “desgraça pouca é bobagem” são diretamente ligados ao poder da mente subconsciente. Uma vez que exista a idéia de medo como crença do subconsciente, uma vez que ela creia no que o consciente crê, que se está passando por uma maré de azar, ela criará esta maré de azar. Sua qualidade inerente de não julgar nunca e de somente obedecer às ordens do consciente faz que ela seja a fabricante do turbilhão negativo. Repare que todas as marés de azar saem sempre de medo, acreditar-se susceptível às coisas externas e de pensamentos negativos, mesmo que muito escondidos.
Assim como a mente subconsciente cria o turbilhão negativo ela também cria o turbilhão positivo. A pessoa que pensa estar numa maré de sorte, vai atrair sorte sem limites. O melhor verdadeiramente é acreditar-se como sendo uma pessoa de sorte, de muita sorte, de infinita sorte.
A crença é à base de todas as realizações. Ela sempre tem um rumo, um vetor, o vetor da criação. Todo o sucesso é baseado numa crença de sucesso e todo o fracasso é baseado numa crença de fracasso. O sucesso como um contínuo, o que vai de um sucesso a outro sucesso tem um de seus segredos na gratidão. A gratidão é a forma de falar ao Universo que você pertence àquilo, que deseja mais daquilo. A fala clara ao Universo é cem por cento eficiente; o que você deu atenção em sua vida é exatamente a área que possui maior sucesso na vida.
Seu casamento é bom e sua vida financeira é capenga, você deu mais atenção a seu casamento. A atenção pouco tem relação com a idéia de dispêndio de tempo e sim com intensidade de pensamento e sentimento. A manutenção permanente de um bom sentimento a respeito de algo é cem mil vezes mais eficiente que um pensamento mecânico repetitivo sobre o mesmo aspecto a que se tenha dado atenção. Se sua vida financeira é capenga, isso é resultado de uma falta de coerência entre pensamento e sentimento.
Uma das perguntas mais difíceis de se responder a qualquer pessoa é quanto tempo vai demorar para mudar uma situação negativa depois que é fixado o pensamento e o sentimento positivo a respeito da situação. Joseph Murphy coloca um tempo médio de trinta dias se for mantida fé e constância. Esperar a mudança é dizer permanentemente a mente subconsciente que nada mudou e ela aceitará essa crença. Caso você esteja vivenciando um período negativo, partir do princípio que mudando o pensamento necessariamente é mudado o resultado, esse resultado aparece. A planta adubada e regada cresce, não se preocupe se vai demorar uma semana, um mês ou mais tempo que isso, pense apenas que o resultado é definitivo.
O sucesso é um projeto. Um projeto é um pensamento pensado e aprimorado muitas vezes até virar um sentimento, o sentimento é a crença subjetiva que seu desejo está sendo fabricado energeticamente e está no rumo da manifestação. O sucesso de um projeto é sua morte. Quando você chega à realização de seu desejo, o todo de pensamentos e sentimentos que o levaram até o resultado é a própria manifestação, pensamento transformado em matéria, fato e alegria. Todo projeto que chega a sua consecução final deve ter outro projeto engatilhado para que a alegria de fazer, realizar, ter e ser seja permanente.
Uma das coisas que atrapalha o sucesso é achar que o sucesso deve ser único. São de uma burrice sem tamanho ditados populares como “feliz no jogo, infeliz no amor”. O sucesso verdadeiro se baseia na idéia de se ter sucesso em todas as coisas. Quem tem sucesso no amor deve desejar sucesso no dinheiro, na saúde, sucesso mental e sucesso espiritual. Não existe nenhum escrito divino dizendo que você só pode desejar uma coisa, que você tem que desejar um carro ou uma casa, os dois não se podem desejar! Que magnífica besteira. É segredo de sucesso também desejar mais de uma coisa.
Se você deseja somente uma coisa tem cinqüenta por cento de ser um sucesso ou não. Se você deseja vinte coisas tem cem por cento de chance de ser um sucesso, com certeza vai realizar pelo menos uma coisa. Um desejo só dá uma concentração excessiva sobre esse desejo que trás ansiedade. Vinte, trinta, duzentos desejos essa concentração se distribui entre esses muitos desejos. Ricos e milionários são pessoas que têm vários desejos, realizam alguns, não todos.
Chorar fracassos é equivalente a afastar sucessos. O tempo que se usa para chorar algo é o tempo que poderia ser usado para construir outro sucesso. Outro detalhe é que o mundo não admira o fracasso de ninguém. Seu fracasso serve somente para atrair os fracassados para seu lado. Todos os ricos, bem-sucedidos, felizes da Terra já fracassaram, a diferença do restante é que não passaram uma vida valorizando suas derrotas.
O sucesso acostuma. Ser um sucesso é não valorizar fracassos. Pessoas de sucesso se dão mal, fracassam, têm obstáculos, contratempos, atrasos e nem por isso deixam de ter sucesso. Quanto mais dinheiro você possuir, quanto mais fama você possuir, quanto mais notoriedade, sucesso e aceitação possuir, proporcionalmente terá mais problemas. Isto é ruim? Penso que quase nenhuma pessoa de sucesso pensa assim.
postado por Marcelo Marinho, às 19:01 – PROFESSOR JENESJK -07/10
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